ilmu kalam VII

 

TOKOH-TOKOH ILMU KALAM KLASIK

Oleh : Mukhsin, S.Pd.I., M.Pd

Ka.Prodi PAI STAI AF Malakassar

A. Pendahuluan

Ilmu Kalam merupakan salah satu cabang ilmu keislaman yang membahas tentang keimanan dengan pendekatan rasional dan argumentatif. Dalam tradisi Islam, Ilmu Kalam sering disebut sebagai ‘ilm al-tauḥīd atau ‘ilm al-aqā’id karena fokus utamanya adalah pada pembahasan tentang keesaan Allah, sifat-sifat-Nya, dan prinsip keimanan. Tujuan Ilmu Kalam tidak hanya untuk memahami ajaran akidah secara mendalam, tetapi juga untuk membela Islam dari berbagai serangan pemikiran eksternal yang muncul dari filsafat Yunani, agama lain, maupun dari dalam umat Islam sendiri. Sejak abad kedua Hijriah, Ilmu Kalam berkembang pesat seiring dengan meningkatnya interaksi intelektual umat Islam dengan budaya dan filsafat asing (Nasution, 1986).

Latar belakang munculnya Ilmu Kalam erat kaitannya dengan perdebatan mengenai masalah takdir (qadar) dan kebebasan manusia dalam berbuat. Permasalahan ini kemudian menimbulkan aliran-aliran teologis seperti Qadariyah dan Jabariyah. Dari sinilah muncul kebutuhan untuk merumuskan sistem teologi Islam yang mampu menjelaskan kedudukan manusia di hadapan kehendak Ilahi. Maka muncullah ulama-ulama yang menggunakan argumentasi rasional untuk menegakkan prinsip keimanan, dan dari sinilah embrio Ilmu Kalam terbentuk (al-Baghdadi, al-Farq bayn al-Firaq, 1993).

Perkembangan selanjutnya menunjukkan bahwa Ilmu Kalam tidak hanya menjadi kajian teoretis, tetapi juga menjadi alat politik dan ideologi dalam menentukan arah pemikiran umat. Pada masa Dinasti Abbasiyah, perdebatan teologis mendapatkan dukungan dari penguasa, terutama pada masa Khalifah al-Ma’mun yang mendukung aliran Mu’tazilah. Dukungan politik ini menjadikan Ilmu Kalam berkembang menjadi sistem teologi yang terstruktur dengan metode rasional yang kuat (Adamson, 2021).

Namun, seiring waktu muncul kritik terhadap rasionalisme ekstrem Mu’tazilah, yang dianggap mengabaikan aspek wahyu. Reaksi terhadap hal ini melahirkan aliran Asy‘ariyah yang berusaha mengembalikan keseimbangan antara akal dan wahyu. Demikian pula, di wilayah Timur, muncul aliran Maturidiyah yang memiliki karakter rasional moderat. Kedua aliran ini kemudian dikenal sebagai representasi teologi Ahlus Sunnah wal Jama‘ah (Frank, 1978).

Tokoh-tokoh klasik Ilmu Kalam memainkan peranan penting dalam mengembangkan sistem teologi yang kokoh dan berpengaruh hingga kini. Mereka tidak hanya membela akidah Islam dari pengaruh eksternal, tetapi juga berusaha mengharmonikan antara iman dan logika, antara wahyu dan akal. Karya-karya mereka menjadi dasar bagi pengembangan ilmu akidah dan filsafat Islam pada masa-masa berikutnya (al-Ghazali, al-Iqtiṣād fi al-I‘tiqād, 1961).

Selain itu, Ilmu Kalam menjadi wadah bagi perdebatan intelektual yang memperkaya khazanah pemikiran Islam. Para teolog Islam klasik seperti Wāṣil ibn ‘Aṭā’, al-Asy‘ari, dan al-Maturidi melahirkan karya-karya monumental yang hingga kini menjadi bahan kajian di berbagai universitas Islam dunia. Melalui pendekatan argumentatif dan sistematis, mereka berkontribusi membangun kerangka teologi Islam yang kokoh dan rasional (Winter, 2008).

Oleh karena itu, mempelajari tokoh-tokoh Ilmu Kalam klasik bukan hanya penting secara historis, tetapi juga relevan secara epistemologis. Pemikiran mereka menjadi cermin bagaimana Islam mampu menyesuaikan diri dengan tantangan zaman tanpa kehilangan prinsip dasar akidahnya. Kajian ini akan menguraikan secara mendalam tokoh-tokoh penting Ilmu Kalam klasik dari berbagai aliran, beserta kontribusinya terhadap perkembangan teologi Islam.

B. Pembahasan

1. Tokoh-Tokoh Awal Ilmu Kalam

Periode awal Ilmu Kalam ditandai oleh munculnya perdebatan seputar qadar dan kehendak bebas manusia. Tokoh seperti Ma‘bad al-Juhani (w. 80 H) merupakan pelopor pemikiran Qadariyah yang menekankan kebebasan manusia dalam berbuat. Ia berpendapat bahwa manusia bertanggung jawab penuh atas perbuatannya, karena jika tidak, maka konsep keadilan Allah akan menjadi tidak logis (al-Syahrastani, al-Milal wa al-Nihal, 1992). Pemikiran ini kemudian menjadi pondasi awal bagi rasionalisasi dalam teologi Islam.

Sebaliknya, Jahm bin Shafwan (w. 128 H) menjadi tokoh utama aliran Jabariyah yang berpendapat bahwa manusia tidak memiliki kehendak bebas. Menurutnya, seluruh perbuatan manusia merupakan ciptaan Allah semata. Pandangan fatalistik ini menimbulkan perdebatan panjang dengan kalangan Qadariyah dan mendorong munculnya pendekatan yang lebih moderat (Nasution, 1986). Jahm dikenal dengan konsep nafy al-sifat (peniadaan sifat-sifat Allah) yang kemudian dikritik oleh banyak ulama karena dianggap mengurangi kesempurnaan sifat ketuhanan.

Selain dua kutub ekstrem tersebut, Hasan al-Bashri (w. 110 H) muncul sebagai tokoh moderat yang menyeimbangkan antara kehendak Allah dan usaha manusia. Dalam pandangannya, manusia memang memiliki kehendak, namun tetap berada di bawah pengawasan Allah. Pemikiran ini kemudian menjadi inspirasi bagi munculnya aliran teologi baru yang lebih rasional dan seimbang (Adamson, 2021).

Tokoh lain yang juga berpengaruh adalah Ghaylan ad-Dimashqi (w. 105 H), yang melanjutkan semangat Qadariyah dan memperjuangkan kebebasan manusia dalam kerangka keadilan Ilahi. Pemikirannya menekankan tanggung jawab moral manusia terhadap perbuatannya, sebuah gagasan yang sangat rasional dalam konteks keimanan (Frank, 1978).

Dengan demikian, tokoh-tokoh awal Ilmu Kalam telah membuka jalan bagi munculnya sistem teologi Islam yang rasional dan argumentatif. Perdebatan mereka tentang kehendak bebas manusia menjadi fondasi awal bagi lahirnya berbagai mazhab teologi klasik yang lebih sistematis pada masa berikutnya.

2. Tokoh-Tokoh Mu‘tazilah

Wāṣil ibn ‘Aṭā’ (w. 131 H) merupakan pendiri aliran Mu‘tazilah dan tokoh sentral dalam sejarah Ilmu Kalam. Ia berpendapat bahwa pelaku dosa besar menempati posisi di antara dua keadaan: tidak mukmin dan tidak kafir (al-manzilah bayna al-manzilatayn). Konsep ini muncul sebagai bentuk kompromi terhadap ekstremisme Khawarij dan Murji’ah (al-Baghdadi, 1993). Pemikirannya menjadi dasar bagi pendekatan rasional Mu‘tazilah dalam memahami agama.

Tokoh penerusnya, ‘Amr ibn ‘Ubayd (w. 144 H), memperluas ajaran Mu‘tazilah dengan memperkenalkan lima prinsip utama (al-uṣūl al-khamsah): tauhid, keadilan, janji dan ancaman, posisi di antara dua posisi, dan amar ma’ruf nahi munkar. Prinsip ini menjadi landasan sistem teologi Mu‘tazilah yang menekankan rasionalitas dan keadilan Ilahi (Abd al-Jabbar, al-Mughnī fi Abwāb at-Tawḥīd wa al-‘Adl, 1960).

Tokoh lain seperti Abu al-Hudzail al-‘Allāf (w. 226 H) dan Ibrahim an-Nazzām (w. 231 H) mengembangkan teori atomisme dan konsep gerak untuk menjelaskan hubungan antara kehendak Allah dan perbuatan manusia. Mereka menggunakan terminologi filsafat untuk memperkuat argumentasi teologis (Adamson, 2021).

Puncak kejayaan Mu‘tazilah terjadi pada masa ‘Abd al-Jabbār al-Hamadzānī (w. 415 H) yang menulis karya ensiklopedis al-Mughnī. Ia menekankan keadilan Tuhan sebagai prinsip teologis tertinggi dan menganggap bahwa akal mampu mengetahui baik dan buruk tanpa bantuan wahyu. Pandangan ini memperlihatkan kecenderungan rasionalisme yang kuat dalam sistem pemikiran Mu‘tazilah (Nasution, 1986).

Meskipun kemudian mengalami kemunduran setelah masa al-Mutawakkil, pemikiran Mu‘tazilah tetap memberikan kontribusi besar terhadap perkembangan rasionalisme Islam dan menjadi inspirasi bagi banyak pemikir Muslim modern dalam mengkaji teologi secara ilmiah.

3. Tokoh-Tokoh Asy‘ariyah

Abu al-Hasan al-Asy‘ari (260–324 H) adalah tokoh reformis yang berupaya menengahi perdebatan antara rasionalisme Mu‘tazilah dan tradisionalisme ekstrem. Setelah meninggalkan ajaran Mu‘tazilah, ia menulis al-Ibānah ‘an Ushūl ad-Diyānah yang menjadi dasar pemikiran Asy‘ariyah. Menurutnya, akal memiliki peran penting, namun wahyu tetap menjadi sumber kebenaran tertinggi (al-Asy‘ari, 1998).

Tokoh penerusnya, al-Bāqillānī (w. 403 H), memperluas sistem teologi Asy‘ariyah melalui karyanya Tamhīd al-Awā’il. Ia memperkenalkan argumen rasional untuk membuktikan eksistensi Tuhan dan mengharmonikan konsep sifat-sifat Allah dengan ajaran tauhid (Frank, 1978). Pemikiran al-Bāqillānī menjadi dasar bagi pengembangan kalam skolastik pada masa berikutnya.

Selanjutnya, al-Juwainī (w. 478 H), dikenal sebagai Imam al-Haramayn, memperkuat fondasi Asy‘ariyah dengan pendekatan logika dan argumentasi yang sistematis. Dalam al-Irsyād, ia menjelaskan hubungan antara kehendak Allah dan tindakan manusia secara rasional, tanpa menafikan kebebasan terbatas manusia (Nasution, 1986).

Puncak kejayaan Asy‘ariyah terlihat pada masa al-Ghazālī (w. 505 H), yang menyatukan ilmu kalam, tasawuf, dan filsafat. Dalam al-Iqtiṣād fi al-I‘tiqād dan Tahāfut al-Falāsifah, ia menunjukkan bahwa rasionalitas harus tunduk pada wahyu. Ia berhasil mengembalikan keseimbangan antara iman dan akal, sehingga menjadikan Asy‘ariyah sebagai teologi dominan dalam dunia Sunni (Winter, 2008).

Dengan demikian, aliran Asy‘ariyah menjadi simbol moderasi teologis Islam. Ia menolak ekstremisme rasional maupun tekstual, dan membangun sistem teologi yang menjunjung rasionalitas dengan tetap berpijak pada sumber wahyu.

4. Tokoh-Tokoh Maturidiyah

Abu Mansur al-Maturidi (w. 333 H) adalah pendiri aliran Maturidiyah yang berkembang di wilayah Samarkand. Dalam karyanya Kitāb at-Tawḥīd, ia berpendapat bahwa akal manusia mampu mengenal keberadaan Tuhan tanpa wahyu, tetapi wahyu tetap diperlukan untuk memahami rincian hukum syariat. Pendapat ini menunjukkan keseimbangan antara rasionalisme dan spiritualitas (al-Maturidi, 2007).

Tokoh penerusnya, Abu al-Yusr al-Bazdawi (w. 493 H), menegaskan bahwa tindakan manusia berada dalam dua dimensi: kehendak Allah dan usaha manusia. Ia berpendapat bahwa manusia memiliki kebebasan terbatas (ikhtiyār) yang tetap berada dalam kendali Tuhan (Nasution, 1986).

Sementara itu, Najmuddin an-Nasafi (w. 537 H) menulis al-‘Aqīdah an-Nasafiyyah, sebuah ringkasan sistematis teologi Maturidi yang banyak diajarkan di pesantren hingga kini. Ia menegaskan keseimbangan antara iman, rasio, dan syariat sebagai pilar utama teologi Islam (Winter, 2008).

Maturidiyah kemudian menjadi teologi dominan di wilayah Asia Tengah, Turki, dan India melalui pengaruh para ulama Hanafiyah. Pemikiran mereka dianggap sebagai penghubung antara rasionalisme Mu‘tazilah dan ortodoksi Asy‘ariyah (Frank, 1978).

Dengan demikian, aliran Maturidiyah menampilkan wajah teologi Islam yang moderat, ilmiah, dan seimbang. Ia menunjukkan bahwa rasionalitas tidak bertentangan dengan keimanan, tetapi justru memperkuat keyakinan terhadap kebenaran wahyu.

5. Kontribusi Tokoh-Tokoh Klasik terhadap Ilmu Kalam

Tokoh-tokoh klasik Ilmu Kalam memberikan kontribusi besar terhadap pembentukan kerangka teologi Islam. Pertama, mereka mengembangkan metode berpikir rasional dalam memahami ajaran agama, menjadikan akal sebagai alat untuk memperkuat iman. Kedua, mereka membentuk sistem argumentasi yang ilmiah dan logis dalam mempertahankan akidah Islam di tengah perdebatan filosofis (Adamson, 2021).

Ketiga, karya-karya mereka seperti al-Mughnī, al-Ibānah, al-Irsyād, dan Kitāb at-Tawḥīd menjadi rujukan intelektual dalam dunia Islam klasik maupun modern. Keempat, mereka berhasil membangun jembatan antara wahyu dan akal, antara iman dan filsafat, sehingga menjadikan teologi Islam adaptif terhadap perubahan zaman (Nasution, 1986).

Selain itu, mereka juga menegaskan pentingnya etika dan tanggung jawab moral dalam kehidupan beragama. Pemikiran mereka tentang kebebasan manusia dan keadilan Tuhan menjadi inspirasi bagi pengembangan filsafat etika Islam modern (Winter, 2008).

Dengan demikian, kontribusi para tokoh klasik Ilmu Kalam tidak hanya bersifat teologis, tetapi juga filosofis dan sosial. Pemikiran mereka membentuk dasar bagi pemahaman Islam yang rasional, terbuka, dan moderat di tengah dinamika zaman

C. Penutup

Ilmu Kalam klasik menjadi tonggak penting dalam sejarah pemikiran Islam. Tokoh-tokohnya seperti Wāṣil ibn ‘Aṭā’, al-Asy‘ari, dan al-Maturidi telah meletakkan dasar bagi sistem teologi yang argumentatif dan rasional. Mereka berhasil menyeimbangkan antara iman dan rasio, antara wahyu dan logika. Pemikiran mereka tetap relevan hingga kini, terutama dalam menghadapi tantangan modern seperti sekularisme dan pluralisme.

Kajian terhadap tokoh-tokoh Ilmu Kalam klasik menunjukkan bahwa rasionalitas bukanlah ancaman bagi iman, tetapi justru sarana untuk memahami dan menguatkannya. Oleh karena itu, studi Ilmu Kalam perlu terus dikembangkan untuk meneguhkan keyakinan dan menjawab problematika teologi kontemporer.

Daftar Pustaka

• Abd al-Jabbar, Qadi. al-Mughnī fi Abwāb at-Tawḥīd wa al-‘Adl. Kairo: al-Mu’assasah al-Mishriyyah, 1960.

• Adamson, Peter. Philosophy in the Islamic World. Oxford: Oxford University Press, 2021.

• al-Asy‘ari, Abu al-Hasan. al-Ibānah ‘an Ushūl ad-Diyānah. Beirut: Dar al-Kutub al-‘Ilmiyyah, 1998.

• al-Baghdadi, Abd al-Qahir. al-Farq bayn al-Firaq. Beirut: Dar al-Ma‘rifah, 1993.

• al-Ghazali, Abu Hamid. al-Iqtiṣād fi al-I‘tiqād. Kairo: al-Maktabah al-Tijariyyah al-Kubra, 1961.

• al-Maturidi, Abu Mansur. Kitāb at-Tawḥīd. Beirut: Dar al-Kutub al-‘Ilmiyyah, 2007.

• al-Syahrastani, Muhammad. al-Milal wa al-Nihal. Beirut: Dar al-Ma‘rifah, 1992.

• Frank, Richard M. Creation and the Cosmic System: al-Ghazali and Avicenna. New Haven: Yale University Press, 1978.

• Nasution, Harun. Teologi Islam: Aliran-aliran Sejarah Analisa Perbandingan. Jakarta: UI Press, 1986.

• Winter, Timothy. The Cambridge Companion to Classical Islamic Theology. Cambridge: Cambridge University Press, 2008.

Ilmu Kalam 6

 

Pemikiran Asy’ariyah dan Maturidiyah

Oleh : Mukhsin, S.Pd.I., M. Pd

Ka. Prodi PAI STAI AF Makassar

Abstrak

Mazhab Asy’ariyah dan Maturidiyah merupakan dua tradisi teologis utama dalam Ahlus Sunnah wal Jama’ah yang memainkan peranan penting dalam pembentukan doktrin, pendidikan, dan kehidupan intelektual Muslim Sunni. Kajian ini membandingkan aspek historis, epistemologis, teologis (sifat Allah, tauhid), serta masalah qada–qadar dan implikasinya pada praktik keagamaan kontemporer. Metode penelitian adalah kualitatif deskriptif berbasis kajian pustaka klasik dan literatur modern. Hasil menunjukkan persamaan tujuan teologis namun perbedaan metodologis terutama dalam relasi akal–wahyu dan penafsiran sifat-sifat Ilahi. Kajian ini menawarkan sintesis yang berguna bagi pengajaran Ilmu Kalam di tingkat perguruan tinggi.

Kata kunci: Ilmu Kalam, Asy’ariyah, Maturidiyah, akal dan wahyu, qada-qadar, teologi Sunni.

Pendahuluan 

Ilmu Kalam sebagai disiplin intelektual Islam muncul untuk menjawab persoalan-persoalan doktrinal yang menuntut argumen rasional, seperti sifat Tuhan, takdir, kebebasan manusia, dan legitimasi sumber wahyu. Kajian Kalam terus berkembang seiring dinamika politik dan intelektual di dunia Islam klasik, menghasilkan beberapa aliran besar yang masing-masing menawarkan kerangka teologis berbeda.

Di antara tradisi Sunni, Asy’ariyah dan Maturidiyah menonjol sebagai dua mazhab yang membangun sintesis antara nash (teks) dan rasio. Asy’ariyah diasaskan oleh Abu al-Hasan al-Asy’ari (w. 324 H / 936 M), yang berupaya merumuskan teologi moderat setelah berinteraksi dengan tradisi Mu’tazilah dan kaum Salaf. Informasi biografis dan peran historis al-Asy’ari dapat ditelusuri dalam literatur abad modern yang merangkum sumber klasik. 

Maturidiyah, dinamakan menurut Abu Mansur al-Maturidi (w. 333 H / 944 M), berkembang di wilayah Transoxiana (Samarkand) dan menjadi pijakan teologis tradisi Hanafi. Al-Maturidi menekankan kapasitas akal untuk mengetahui aspek-aspek dasar agama serta menyeimbangkan antara tuntutan rasional dan otoritas wahyu. Tradisi ini mendapatkan perhatian ulang dalam literatur modern yang mengkaji kontribusinya terhadap epistemologi Islam. 

Perbadingan Asy’ariyah dan Maturidiyah penting tidak hanya secara historis tetapi juga untuk pembelajaran Ilmu Kalam di masa kini: keduanya menyediakan alternatif terhadap ekstremisme rasionalistis maupun literalistis, sekaligus membentuk landasan bagi teologi moderat di lembaga-lembaga pendidikan Islam. Literatur kontemporer memperlihatkan minat baru terhadap cara kedua mazhab merespons tantangan modernitas dan hermeneutika teks. 

Sementara kedua mazhab sepakat pada banyak prinsip akidah dasar (mis. tauhid, kenabian, hari akhir), perbedaan metodologis — khususnya perihal kemampuan akal menetapkan kewajiban moral dan cara menafsirkan sifat Ilahi — menjadikan perbandingan sistematis relevan untuk dosen dan mahasiswa Ilmu Kalam. Kajian komparatif membantu mengidentifikasi titik temu praktis dalam pendidikan agama moderat.

Studi-studi terbaru menyoroti bagaimana Maturidiyah sering kali dipandang lebih mengeksplorasi peran akal dalam penetapan norma moral, sedangkan Asy’ariyah cenderung menegaskan prioritas wahyu sambil menerima penggunaan kalam bila perlu. Penelitian modern juga membahas rekontekstualisasi pemikiran Maturidiyah dalam dialog dengan filsafat analitik dan fenomenologi—suatu upaya yang memperkaya literatur klasik. 

Dengan latar itu, artikel ini menyajikan analisis komparatif: (1) sejarah dan konteks lahirnya setiap mazhab; (2) relasi akal dan wahyu; (3) konsep tauhid dan sifat Allah; (4) doktrin qada-qadar; dan (5) relevansi kontemporer. Selain pembahasan naratif, artikel menyertakan tabel perbandingan sistematis untuk membantu pembelajaran dan referensi cepat dalam pengajaran Ilmu Kalam.

Metodologi Penelitian

Penelitian menggunakan pendekatan kualitatif deskriptif berbasis kajian kepustakaan. Sumber primer meliputi teks-teks klasik (mis. Al-Ibanah al-Asy’ari; karya-karya al-Maturidi dan tafsir-tafsirnya) serta literatur akademik modern (monografi dan artikel jurnal dari 2010–2025) yang membahas revivals dan rekontekstualisasi Asy’ariyah–Maturidiyah. Analisis dilakukan melalui (1) identifikasi tema utama; (2) perbandingan argumentatif; (3) sintesis temuan untuk aplikasi pedagogis. Beberapa sumber modern dipakai untuk menguatkan klaim historis dan interpretatif. 

Hasil dan Pembahasan

1. Latar Historis dan Konteks Kemunculan (5 paragraf)

Asy’ariyah muncul pada abad ke-3 H di timur Arab (Basrah/Kufah area) dalam suasana polarisasi teologis antara Mu’tazilah (rasionalis) dan kelompok tradisionalis. Al-Asy’ari sendiri bermula sebagai murid mu’tazili sebelum merumuskan pendekatan baru yang menggabungkan elemen-elemen rasional dan tekstual.

Proses intelektual al-Asy’ari sering digambarkan sebagai reorientasi: menolak beberapa kesimpulan Mu’tazilah yang dianggap berlebihan, tetapi tetap memakai alat kalam untuk mempertahankan akidah Ahlus Sunnah. Karya-karyanya (sebagian dikompilasi dalam Al-Ibanah) menjadi rujukan utama bagi generasi berikutnya dalam tradisi Ashʿarī.

Maturidiyah berkembang di Samarkand dengan konteks sosial-kultural Persia–Transoxiana dan terkait erat dengan tradisi fiqh Hanafi. Al-Maturidi menulis untuk audiens yang menuntut penjelasan sistematik tentang hubungan akal-wahyu, sehingga karyanya menampakkan struktur argumentatif dan logis yang kuat.

Penyebaran geografi kedua mazhab menunjukkan pola historis: Asy’ariyah kuat di kawasan Arab utara dan Afrika Utara, sementara Maturidiyah lebih dominan di Asia Tengah, Turki Utsmani, anak benua India, dan wilayah yang diasosiasikan dengan fiqh Hanafi. Pola tersebut menjelaskan variasi pengajaran kalam dalam institusi keagamaan regional.

Literatur modern merefleksikan kebangkitan studi komparatif keduanya baik dari perspektif sejarah pemikiran maupun upaya dialog kontemporer menunjukkan bagaimana konteks politik, madrasah, dan kitab-karya klasik membentuk perbedaan penekanan metodologis antara Asy’ariyah dan Maturidiyah. 

2. Konsep Akal dan Wahyu 

Dalam kerangka epistemologis, Asy’ariyah menempatkan wahyu sebagai otoritas primer; akal dianggap berfungsi untuk menjelaskan dan mempertahankan kebenaran wahyu, tetapi bukan untuk menentang teks yang tegas. Oleh karena itu, klaim normatif (apa yang wajib) tidak dapat ditetapkan semata-mata melalui akal menurut kecenderungan klasik Asy’ari.

Namun Asy’ari bukanlah antirasion; ia menggunakan kalam ketika diperlukan untuk menjawab pertanyaan teologis, tetapi menolak inferensi akal ekstrem yang mengubah makna nash. Sikap ini menghasilkan pola argumentasi apologetik yang pragmatis: akal digunakan, tetapi wahyu tetap memegang otoritas final.

Maturidiyah menawarkan penyeimbang berbeda: al-Maturidi memberi peran lebih kuat pada akal dalam mengenali prinsip-prinsip dasar agama (mis. keberadaan Tuhan, kebaikan dan keburukan moral primordial). Dengan demikian, beberapa kewajiban dasar bisa dipahami melalui rasio sebelum rujukan tekstual lengkap.

Perbedaan praktis muncul pada kasus-kasus tertentu misalnya penentuan kewajiban moral atau interpretasi sifat Ilahi di mana Maturidi cenderung memberi ruang interpretatif lebih besar bagi argumen rasional. Hal ini tidak berarti Maturidi menolak wahyu, melainkan menekankan harmonisasi antara nalar dan teks.

Kajian kontemporer merekomendasikan pendekatan pedagogis yang mengajarkan kedua tradisi: menghargai otoritas nash (Asy’ariyah) sekaligus memupuk kemampuan analitik (Maturidiyah) supaya mahasiswa ilmu Kalam mampu memahami dan merespons problematika modern. 

3. Konsep Tauhid dan Sifat Allah 

Kedua mazhab memegang teguh prinsip tauhid; perbedaan muncul pada metodologi menghadapi teks-teks yang menyebut sifat Allah (mis. rukyah/ru’yah, istiwa’, dsb.). Asy’ariyah condong pada sikap bi’lā kayf (menerima teks tanpa menanyakan “bagaimana”) untuk menghindari antropomorfisme.

Dengan strategi tafwid atau ta’wil terbatas, Asy’ari mencari jalan tengah: menolak penyerupaan Tuhan dengan makhluk sekaligus tidak selalu menafsirkan semua sifat secara alegoris jika itu merendahkan makna literal teks.

Maturidiyah lebih konsisten menggunakan argumen rasional untuk menafsirkan sifat-sifat tersebut dan menekankan atribut-atribut Tuhan dalam konteks kebijaksanaan dan hikmah Ilahi. Pendekatan ini memungkinkan uraian teologis yang lebih koheren antara konsep ketuhanan dan atribut moral-etis.

Perbedaan hermeneutik ini berimplikasi pada cara masing-masing mazhab membentuk konsensus bagi umat: Asy’ariyah memberikan penekanan pada kesatuan komunitas dengan sikap tekstual moderat, sedangkan Maturidiyah menawarkan jalan interpretatif yang lebih eksplisit menggunakan rasio.

Studi modern tentang tafsir dan atribut Ilahi sering merujuk tradisi Maturidi untuk dialog fenomenologis dan tradisi Ashʿarī untuk pendekatan konservatif terhadap nash. kedua pendekatan ini memberi sumber yang kaya bagi diskursus teologis kontemporer. 

4. Konsep Qada dan Qadar (Takdir) 

Doktrin takdir adalah salah satu arena perbedaan klasik. Asy’ariyah populer dengan teori kasb (perolehan): Allah menciptakan perbuatan, manusia “memperoleh” (kasb) sehingga bertanggung jawab moral, tetapi penciptaan tindakan tetap mutlak di tangan Allah.

Konsep kasb bertujuan menjaga kemutlakan ketuhanan atas ciptaan sambil mempertahankan akuntabilitas moral manusia—suatu kompromi yang menolak determinisme penuh sekaligus menolak kebebasan mutlak ala Qadariyah.

Maturidiyah memberi porsi lebih luas pada kemampuan manusia untuk memilih; meskipun tidak menyatakan manusia sebagai pencipta tindakan, Maturidi memberikan ruang bagi tanggung jawab dan pilihan yang lebih kuat, sehingga menonjolkan aspek rasional dan etis manusia.

Perbedaan ini mempengaruhi ajaran praktis tentang dosa, pertobatan, dan pembinaan moral: Asy’ariyah cenderung menekankan kedaulatan ilahi dalam rangka penghiburan teologis (God’s sovereignty), sementara Maturidiyah menekankan peran akal dan kehendak manusia dalam pembentukan moralitas.

Literatur kontemporer memanfaatkan kedua model ini untuk membahas isu-isu modern seperti kebebasan berkehendak dalam neuroetika dan tanggung jawab sosial, menunjukkan bahwa warisan kalam klasik masih relevan untuk debat etika kontemporer.

5. Relevansi terhadap Teologi Islam Kontemporer 

Pada era modern, keduanya menjadi rujukan utama bagi pembentukan teologi moderat yang menolak pemahaman ekstrem baik yang rasionalis absolut maupun literalistis sempit. Perguruan tinggi Islam dan kitab-karya modern sering mengintegrasikan konsep-konsep dari kedua tradisi.

Keterbacaan Asy’ariyah terhadap teks membuatnya sering dipakai dalam konteks dakwah konservatif yang tetap membutuhkan legitimasi tekstual; sedangkan Maturidiyah lebih sering dirujuk pada diskursus interdisipliner yang mengaitkan teologi dengan filsafat dan epistemologi.

Upaya rekontekstualisasi (mis. Ramon Harvey dan penulis kontemporer lain) menunjukkan bahwa warisan Maturidi cocok untuk dialog dengan filsafat analitik dan fenomenologi, sementara studi Asy’ari terkini menyoroti dinamika historis serta variasi aplikasi dalam dunia Islam Afrika Utara dan Timur Tengah. 

Di arena politik-agama, kedua tradisi kadang digunakan untuk membangun legitimasi moderasi dan kerangka hukum keagamaan yang menghindarkan ekstremisme. Dalam pendidikan, pengajaran komparatif membantu mahasiswa memahami pluralitas metodologis dalam tradisi Sunni.

Rekomendasi pedagogis: (a) ajarkan sumber primer beserta kritik historis; (b) bandingkan argumentasi klasik dan modern; (c) latih mahasiswa membuat sintesis aplikasi teologis untuk isu kontemporer (bioetika, pluralisme, kebebasan beragama), sehingga ilmu Kalam tidak sekadar arkeologi pemikiran tetapi alat praktis merespons tantangan masa kini.

Tabel Perbandingan Sistematis: Asy’ariyah vs Maturidiyah

Aspek utama	Asy’ariyah	Maturidiyah
Pendiri & masa	Abu al-Hasan al-Asy’ari (w. 324 H / 936 M).	Abu Mansur al-Maturidi (w. 333 H / 944 M).
Sumber kebenaran	Wahyu (nash) primer; akal sebagai pembantu/penjelas	Wahyu dan akal seimbang; akal dapat menetapkan beberapa kebenaran moral dasar
Peran akal	Terbatas pada konfirmasi nash; penggunaan kalam defensif	Lebih besar: akal dapat menunjang pengetahuan agama dasar sebelum nash
Penafsiran sifat Allah	Sikap bi’lā kayf; tafwid/ta’wil konservatif	Pendekatan rasional dalam menafsirkan atribut; penekanan hikmah Ilahi
Takdir & kebebasan	Teori kasb (penciptaan tindakan oleh Allah; perolehan oleh manusia)	Menekankan kapasitas pilihan manusia lebih kuat (tetap dalam kerangka kehendak Ilahi)
Metode hermeneutik	Tekstual moderat + kalam; berhati-hati terhadap alegorisasi berlebih	Sistematik rasional; lebih siap untuk interpretasi akli
Wilayah sejarah dominan	Arab Utara, Afrika Utara, sebagian Timur Tengah.	Asia Tengah, Turki, anak benua India (tradisi Hanafi).
Kecenderungan pedagogis modern	Pengajaran yang memprioritaskan kesetiaan nash dan konsensus sunnah	Pengajaran yang memadukan rasio dan teks; sering dipakai dalam dialog filsafat-teologi modern.

Kesimpulan

Asy’ariyah dan Maturidiyah merupakan dua pilar teologis Sunni yang sama-sama bertujuan menjaga kemurnian tauhid dan integritas keimanan umat. Perbedaan utama terletak pada metodologi: Asy’ariyah menegaskan supremasi nash dengan penggunaan kalam selektif; Maturidiyah memberi bobot lebih besar pada penggunaan rasio untuk menafsirkan dan memahami ajaran agama. Dalam konteks pendidikan Ilmu Kalam, pendekatan komparatif yang memadukan kekuatan keduanya akan membantu membentuk pemikiran keagamaan yang moderat, rasional, dan kontekstual. Kajian dan aplikasi modern, baik dalam diskursus filsafat maupun pendidikan keagamaan menunjukkan relevansi keduanya untuk menghadapi tantangan etika, hermeneutika, dan pluralisme masa kini. 

Daftar Pustaka (terpilih & terbaru)

Sumber klasik (rujukan teks primer — disarankan untuk dicantumkan edisi/terjemahan saat submit ke jurnal):

• Al-Asy’ari, Abu al-Hasan. Al-Ibanah ’an Ushul al-Diyānah (ed./terj. sesuai edisi).

• Al-Maturidi, Abu Mansur. Kitab al-Tauhid / Ta’wilat Ahl al-Sunnah (ed./terj. sesuai edisi).

Studi modern & artikel terbaru (2010–2025):

• Harvey, Ramon. Transcendent God, Rational World: A Māturīdī Theology. Edinburgh University Press, 2021. 

• [Artikel kajian Asy’ari kontemporer], Theological Polemics In The Interpretation…, 2025. 

• [Studi perbandingan Maturidi dan Shafi‘i], Mustafa Kamil Thahir, The Conformity of Maturidiyah Theology to Sunni Islam with the Shafi'i School of Thought, 2025. Journal of Social Research

• Prinsip-prinsip al-Maturidi pada sifat Ilahi — artikel pengantar & analisis (ResearchGate, 2025). ResearchGate

• Wikipedia entries (untuk ringkasan historis cepat: Abu al-Hasan al-Ash'ari; Maturidism). Wikipedia+1

Evaluasi Pembelajaran V

 

Instrumen Evaluasi Pembelajaran Al-Qur’an Hadis

Oleh : Mukhsin, S.Pd.I., M.Pd

Ka. Prodi PAI STAI AF Makassar

Pendahuluan

Evaluasi pembelajaran adalah proses sistematis untuk mengukur sejauh mana tujuan pendidikan tercapai. Dalam konteks pendidikan Islam, evaluasi memiliki peran ganda: menilai kemampuan akademik sekaligus menilai aspek spiritual dan moral peserta didik. Evaluasi pembelajaran Al-Qur’an Hadis bukan hanya mengukur hafalan dan bacaan, tetapi juga pemahaman dan pengamalan ajaran Islam dalam kehidupan sehari-hari.

Pembelajaran Al-Qur’an Hadis memiliki karakteristik khusus yang membedakannya dari mata pelajaran lain. Selain menekankan aspek kognitif, pelajaran ini sangat menekankan pada dimensi afektif dan psikomotorik, seperti penguasaan bacaan dengan tajwid, hafalan ayat, pemahaman makna hadis, dan penghayatan nilai yang terkandung di dalamnya. Oleh karena itu, evaluasi yang diterapkan harus mampu menjangkau ketiga aspek tersebut secara seimbang.

Menurut Arifin (2012), evaluasi dalam pendidikan Islam harus berlandaskan pada nilai-nilai wahyu dan bersifat menyeluruh, mencakup aspek iman, ilmu, dan amal. Hal ini menunjukkan bahwa evaluasi pembelajaran Al-Qur’an Hadis tidak boleh berhenti pada penilaian teknis bacaan, tetapi harus sampai pada pemahaman dan penginternalisasian nilai-nilai Al-Qur’an dan Hadis dalam sikap hidup.

Lebih jauh, instrumen evaluasi pembelajaran Al-Qur’an Hadis harus dirancang dengan prinsip validitas, reliabilitas, dan objektivitas. Validitas mengacu pada kesesuaian instrumen dengan tujuan pembelajaran, reliabilitas pada konsistensi hasil penilaian, dan objektivitas pada keadilan dalam memberikan skor. Prinsip ini sejalan dengan pendapat Sudijono (2015) yang menekankan pentingnya instrumen evaluasi yang ilmiah.

Selain itu, evaluasi pembelajaran Al-Qur’an Hadis juga berfungsi sebagai alat diagnostik untuk mengetahui kelemahan peserta didik. Dengan demikian, guru dapat memberikan bimbingan yang tepat. Evaluasi yang baik bukan sekadar menilai benar-salah, tetapi juga memberi ruang refleksi bagi siswa untuk memperbaiki kekurangan.

Dalam praktiknya, evaluasi pembelajaran Al-Qur’an Hadis dapat menggunakan berbagai metode, seperti ujian lisan, ujian praktik, tes tertulis, diskusi, maupun portofolio. Instrumen yang bervariasi akan menghasilkan gambaran yang lebih utuh tentang kompetensi peserta didik. Hal ini sejalan dengan pendekatan penilaian autentik yang kini banyak dikembangkan dalam kurikulum pendidikan Islam (Majid, 2014).

Artikel ini akan membahas tiga aspek utama dalam instrumen evaluasi pembelajaran Al-Qur’an Hadis, yaitu: evaluasi bacaan Al-Qur’an (tajwid, tartil, hafalan), evaluasi pemahaman hadis, serta penilaian aspek tilawah, tahfidz, tafsir, dan syarah hadis. Masing-masing aspek akan diuraikan secara mendalam, sehingga dapat menjadi acuan praktis bagi guru dan akademisi dalam merancang evaluasi yang lebih komprehensif.

Evaluasi Bacaan Al-Qur’an (Tajwid, Tartil, dan Hafalan)

Evaluasi bacaan Al-Qur’an merupakan aspek fundamental dalam pembelajaran Al-Qur’an Hadis. Membaca Al-Qur’an dengan baik dan benar sesuai kaidah tajwid adalah kewajiban setiap muslim. Oleh karena itu, instrumen evaluasi harus mengukur kemampuan siswa dalam menerapkan hukum tajwid, kelancaran membaca tartil, dan hafalan ayat-ayat pilihan. Evaluasi ini biasanya berbentuk tes lisan, praktik membaca, maupun setoran hafalan.

Pertama, penilaian tajwid berfokus pada kemampuan siswa dalam melafalkan huruf dengan makhraj dan sifat yang benar, serta penerapan hukum bacaan seperti idgham, ikhfa’, dan mad. Guru dapat membuat rubrik penilaian yang mencakup aspek ketepatan makhraj, penerapan hukum tajwid, serta kelancaran bacaan. Penelitian Syukri (2019) menunjukkan bahwa penggunaan rubrik tajwid meningkatkan objektivitas penilaian bacaan Al-Qur’an.

Kedua, evaluasi tartil menekankan pada keteraturan bacaan sesuai adab tilawah. Tartil berarti membaca Al-Qur’an dengan tenang, jelas, dan tidak terburu-buru (Q.S. Al-Muzzammil: 4). Penilaian tartil mencakup aspek kelancaran, kejelasan, keindahan suara, serta kekhusyukan bacaan. Guru dapat menilai tartil dengan memberikan kesempatan kepada siswa membaca ayat tertentu di hadapan kelas atau saat ujian praktik.

Ketiga, evaluasi hafalan (tahfidz) dilakukan untuk mengukur kemampuan siswa dalam menghafal ayat-ayat Al-Qur’an. Instrumen penilaian dapat berupa setoran hafalan rutin, tes acak dengan memberikan potongan ayat untuk dilanjutkan, atau ujian hafalan kelompok. Penilaian ini harus memperhatikan aspek kelancaran, ketepatan ayat, serta konsistensi hafalan. Menurut Al-Hafidz (2020), evaluasi tahfidz yang baik adalah dengan memberikan umpan balik segera agar siswa dapat memperbaiki kesalahannya.

Keempat, dalam implementasi evaluasi bacaan, guru perlu menggabungkan penilaian formatif dan sumatif. Penilaian formatif dilakukan secara berkelanjutan untuk memantau perkembangan siswa, sementara penilaian sumatif dilakukan di akhir semester untuk menilai hasil akhir pembelajaran. Kombinasi keduanya akan menghasilkan evaluasi yang lebih adil dan menyeluruh.

Kelima, aspek bacaan Al-Qur’an juga memiliki dimensi spiritual. Evaluasi bacaan tidak hanya mengukur aspek teknis, tetapi juga sikap siswa saat membaca, seperti adab memegang mushaf, kekhusyukan, dan rasa hormat kepada Al-Qur’an. Hal ini sejalan dengan tujuan pendidikan Islam yang tidak hanya menekankan keterampilan, tetapi juga pembentukan akhlak.

Evaluasi Pemahaman Hadis

Pemahaman hadis merupakan bagian penting dari pembelajaran Al-Qur’an Hadis. Evaluasi dalam aspek ini bertujuan untuk menilai kemampuan siswa dalam memahami teks hadis, menginterpretasikan maknanya, serta menghubungkannya dengan kehidupan nyata. Evaluasi pemahaman hadis dapat menggunakan instrumen tes tertulis, presentasi, diskusi, atau analisis studi kasus.

Pertama, evaluasi pemahaman matan hadis dilakukan dengan mengukur kemampuan siswa menjelaskan arti kata-kata dalam hadis, memahami struktur bahasa, serta menjelaskan makna secara umum. Instrumen tes dapat berupa soal esai yang meminta siswa menafsirkan hadis tertentu. Menurut Zuhdi (2018), evaluasi pemahaman matan hadis membantu siswa mengembangkan keterampilan berpikir kritis.

Kedua, evaluasi kontekstualisasi hadis bertujuan menilai kemampuan siswa dalam menghubungkan ajaran hadis dengan realitas kehidupan. Misalnya, hadis tentang kejujuran dapat dikaitkan dengan praktik integritas dalam kehidupan sosial. Penilaian ini dapat dilakukan melalui studi kasus, tugas refleksi, atau diskusi kelas.

Ketiga, evaluasi pemahaman sanad hadis lebih relevan untuk jenjang pendidikan tinggi. Siswa dinilai dalam hal pengetahuan tentang kualitas hadis (shahih, hasan, dha’if) dan metode kritik sanad. Meskipun sulit diterapkan pada jenjang sekolah menengah, evaluasi sanad hadis penting untuk memperkenalkan metode ilmiah dalam kajian hadis.

Keempat, instrumen evaluasi pemahaman hadis juga dapat berbentuk portofolio yang berisi kumpulan tugas siswa, seperti ringkasan hadis, refleksi pribadi, dan analisis penerapan hadis dalam kehidupan sehari-hari. Metode ini memberi ruang kreativitas bagi siswa dalam mengeksplorasi pemahaman hadis.

Kelima, evaluasi pemahaman hadis harus memperhatikan keseimbangan antara aspek kognitif dan afektif. Tidak cukup hanya menilai seberapa jauh siswa memahami teks hadis, tetapi juga sejauh mana hadis tersebut memengaruhi sikap dan perilaku mereka. Menurut Al-Azami (2017), pemahaman hadis yang benar akan melahirkan perilaku islami yang tercermin dalam kehidupan nyata.

Penilaian Aspek Tilawah, Tahfidz, Tafsir, dan Syarah Hadis

Instrumen evaluasi pembelajaran Al-Qur’an Hadis menjadi komprehensif jika mencakup aspek tilawah, tahfidz, tafsir, dan syarah hadis. Keempat aspek ini saling berkaitan dan membentuk kompetensi utuh peserta didik, yaitu kemampuan teknis membaca, menghafal, memahami, dan menjelaskan ajaran Islam.

Pertama, penilaian tilawah berfokus pada kualitas bacaan Al-Qur’an. Aspek yang dinilai mencakup tajwid, keindahan suara, kelancaran, dan adab tilawah. Guru dapat menggunakan rubrik penilaian yang jelas, misalnya skala 1–5 untuk tiap indikator. Menurut penelitian Sari (2021), rubrik tilawah yang terstruktur dapat meningkatkan konsistensi penilaian antar guru.

Kedua, penilaian tahfidz menilai kemampuan hafalan siswa. Penilaian ini tidak hanya melihat jumlah ayat yang dihafal, tetapi juga kualitas hafalan, ketepatan bacaan, serta konsistensi hafalan dari waktu ke waktu. Model evaluasi berjenjang dapat digunakan, seperti target hafalan mingguan, bulanan, hingga semester.

Ketiga, penilaian tafsir mengukur pemahaman siswa terhadap kandungan ayat Al-Qur’an. Guru dapat memberikan tugas analisis ayat tertentu, meminta siswa menjelaskan pesan moral, atau menghubungkannya dengan fenomena sosial. Instrumen tes esai, presentasi, atau diskusi kelompok dapat digunakan untuk menilai aspek tafsir.

Keempat, penilaian syarah hadis menekankan pada kemampuan siswa menjelaskan makna hadis secara mendalam. Penilaian dapat dilakukan melalui presentasi, karya tulis analisis hadis, maupun ujian lisan. Aspek yang dinilai meliputi pemahaman matan, konteks historis hadis, serta relevansi hadis dengan kondisi modern.

Kelima, gabungan dari aspek tilawah, tahfidz, tafsir, dan syarah hadis akan menghasilkan evaluasi yang holistik. Siswa tidak hanya diuji dalam aspek teknis membaca dan menghafal, tetapi juga dalam kemampuan berpikir kritis, analitis, dan aplikatif. Dengan demikian, pembelajaran Al-Qur’an Hadis tidak hanya melahirkan penghafal, tetapi juga generasi muslim yang memahami dan mengamalkan ajaran Islam.

Kesimpulan

Instrumen evaluasi pembelajaran Al-Qur’an Hadis harus mencakup bacaan Al-Qur’an (tajwid, tartil, hafalan), pemahaman hadis, serta aspek tilawah, tahfidz, tafsir, dan syarah hadis. Evaluasi yang komprehensif akan menghasilkan gambaran utuh tentang kompetensi siswa, baik dari aspek kognitif, afektif, maupun psikomotorik.

Evaluasi yang baik bukan hanya menilai hasil, tetapi juga memperhatikan proses pembelajaran. Dengan instrumen yang tepat, guru dapat memberikan umpan balik yang membangun, sehingga siswa dapat memperbaiki kelemahannya. Evaluasi juga harus bersifat autentik, objektif, dan mendorong pengamalan nilai-nilai Islam.

Akhirnya, pembelajaran Al-Qur’an Hadis dengan evaluasi yang menyeluruh diharapkan dapat melahirkan generasi muslim yang tidak hanya mahir membaca dan menghafal, tetapi juga memahami, menghayati, dan mengamalkan Al-Qur’an dan Hadis dalam kehidupan sehari-hari.

---

Referensi

• Al-Azami, M. (2017). Studies in Hadith Methodology and Literature. Islamic Book Trust.

• Al-Hafidz, A. (2020). Metode Evaluasi Hafalan Al-Qur’an dalam Pendidikan Islam. Jurnal Pendidikan Islam, 9(2), 155–170.

• Arifin, Z. (2012). Evaluasi Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya.

• Majid, A. (2014). Penilaian Autentik dalam Pembelajaran. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

• Sari, D. (2021). Rubrik Penilaian Tilawah dalam Pembelajaran Al-Qur’an. Jurnal Ilmu Pendidikan Islam, 12(1), 77–94.

• Sudijono, A. (2015). Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Pers.

• Syukri, H. (2019). Implementasi Rubrik Penilaian Tajwid dalam Evaluasi Bacaan Al-Qur’an. Jurnal Pendidikan Agama Islam, 6(1), 45–58.

• Zuhdi, M. (2018). Pemahaman Hadis dan Relevansinya dalam Kehidupan Modern. Jurnal Studi Islam, 10(3), 201–219.

Pendidikan dan Keguruan IV

 

Hakikat Guru dan Keguruan

Oleh : Mukhsin, S.Pd.I., M.Pd

Ka.Prodi PAI STAI AF.Makassar

Pendahuluan

Pendidikan merupakan salah satu pilar utama pembangunan bangsa. Melalui pendidikan, manusia diarahkan untuk mencapai kematangan intelektual, emosional, spiritual, dan sosial. Dalam kerangka tersebut, guru memegang posisi sentral sebagai aktor utama yang menggerakkan dinamika proses belajar-mengajar. Guru tidak sekadar berperan sebagai penyampai ilmu pengetahuan, melainkan juga sebagai teladan, pembimbing, serta pengarah bagi peserta didik. Oleh karena itu, memahami hakikat guru dan keguruan menjadi hal yang sangat penting bagi siapa pun yang menekuni dunia pendidikan (Tilaar, 2015).

Sejarah perkembangan pendidikan menunjukkan bahwa peran guru telah mengalami transformasi yang signifikan. Pada masa klasik, guru dipandang sebagai figur otoritatif yang menguasai penuh jalannya proses pendidikan. Namun, dalam paradigma pendidikan modern, guru dipandang sebagai fasilitator dan motivator yang membantu peserta didik mengembangkan potensi mereka secara mandiri (Syah, 2017). Pergeseran ini menegaskan bahwa profesi keguruan bukan sekadar tugas teknis, melainkan profesi yang memiliki dimensi filosofis, pedagogis, dan sosial.

Guru dalam berbagai tradisi selalu menempati posisi terhormat. Dalam pandangan Islam, guru disebut mu’allim, murabbi, atau ustadz, yang masing-masing mengandung makna sebagai pengajar ilmu, pendidik akhlak, dan pembimbing spiritual (Azra, 2012). Sedangkan dalam tradisi Barat, guru dipandang sebagai “educator” atau “mentor” yang bertugas membentuk kepribadian peserta didik secara utuh. Dengan demikian, guru adalah figur universal yang memainkan peran penting dalam semua kebudayaan.

Kedudukan guru yang strategis ini juga ditegaskan dalam berbagai kebijakan pendidikan. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen menyatakan bahwa guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik. Hal ini menunjukkan bahwa profesi keguruan bukan sekadar pekerjaan, melainkan sebuah profesi yang memiliki standar kompetensi, kode etik, serta tanggung jawab sosial yang tinggi.

Di era globalisasi, peran guru semakin kompleks. Guru tidak hanya dituntut menguasai materi pelajaran, tetapi juga harus mampu beradaptasi dengan perkembangan teknologi, memahami keberagaman sosial-budaya peserta didik, serta menyiapkan generasi yang memiliki keterampilan abad ke-21, seperti berpikir kritis, kolaborasi, komunikasi, dan kreativitas (Trilling & Fadel, 2009). Oleh karena itu, hakikat guru dan keguruan harus dipahami secara menyeluruh, baik dalam konteks filosofis maupun praktis.

Lebih jauh lagi, keguruan tidak bisa dilepaskan dari aspek moral dan spiritual. Guru berperan sebagai teladan yang sikap dan perilakunya akan ditiru peserta didik. Dalam konteks ini, kualitas pribadi guru tidak kalah penting dibandingkan dengan kompetensi akademiknya. Guru yang memiliki integritas moral akan mampu menumbuhkan kepercayaan peserta didik, orang tua, maupun masyarakat. Dengan demikian, profesi keguruan menuntut adanya keseimbangan antara kompetensi profesional dan kualitas moral (Muslich, 2011).

Oleh karena itu, artikel ini bertujuan untuk mengkaji secara mendalam hakikat guru dan keguruan dengan menitikberatkan pada empat aspek utama: (1) hakikat guru, (2) hakikat keguruan, (3) peran dan fungsi guru dalam pendidikan, serta (4) tantangan guru di era globalisasi. Kajian ini diharapkan dapat memberikan pemahaman komprehensif mengenai pentingnya peran guru dalam sistem pendidikan dan bagaimana profesi keguruan harus terus dikembangkan untuk menghadapi dinamika zaman.

Hakikat Guru

Secara etimologis, kata “guru” dalam bahasa Sanskerta bermakna “berat” atau “mulia”, yang menunjukkan kedudukannya sebagai figur yang dihormati. Dalam tradisi Islam, guru disebut mu’allim, murabbi, atau ustadz, masing-masing menekankan aspek ilmu, pendidikan akhlak, dan pembinaan spiritual (Azra, 2012). Hal ini menegaskan bahwa guru tidak hanya bertugas mengajar, tetapi juga mendidik dan membimbing.

Guru berperan sebagai pembentuk karakter. Tugas guru bukan hanya mengajar secara kognitif, melainkan juga membimbing perkembangan afektif dan psikomotorik peserta didik. Penelitian oleh Lickona (1991) menegaskan bahwa guru memiliki peran kunci dalam pendidikan karakter karena interaksi langsung yang intensif dengan peserta didik.

Dalam perspektif sosiologis, guru dipandang sebagai agen sosialisasi nilai-nilai budaya. Guru membantu peserta didik memahami norma, tradisi, dan identitas sosial. Hal ini penting karena pendidikan tidak hanya mempersiapkan individu secara akademik, tetapi juga menyiapkan mereka untuk berperan dalam masyarakat (Durkheim, 1956).

Guru juga merupakan teladan moral. Perilaku, sikap, dan tutur kata guru sering menjadi panutan bagi peserta didik. Keteladanan ini lebih berpengaruh dibandingkan instruksi verbal semata. Dalam konteks ini, guru berfungsi sebagai model yang dapat menanamkan nilai moral melalui contoh nyata (Muslich, 2011).

Dengan demikian, hakikat guru mencakup dimensi multidimensi: sebagai pengajar, pendidik, teladan, dan agen perubahan sosial. Guru bukan sekadar profesi teknis, melainkan figur yang berperan dalam membentuk peradaban dan generasi bangsa.

Hakikat Keguruan

Keguruan adalah profesi, bukan sekadar pekerjaan. Sebagai profesi, keguruan memerlukan kompetensi, keahlian, dan penguasaan keilmuan yang diperoleh melalui pendidikan formal. Profesi ini juga diatur oleh kode etik yang mengikat, sehingga memiliki tanggung jawab moral dan sosial yang tinggi (UU No. 14 Tahun 2005).

Dari aspek profesional, guru dituntut menguasai empat kompetensi: pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional (Permendiknas No. 16 Tahun 2007). Kompetensi ini menjadi dasar agar guru mampu melaksanakan pembelajaran yang efektif, relevan, dan bermakna.

Dari aspek moral, keguruan memiliki tanggung jawab untuk menanamkan nilai-nilai luhur. Guru bukan hanya menyampaikan ilmu, tetapi juga menjadi penjaga moralitas bangsa. Oleh karena itu, profesi keguruan sering disebut sebagai profesi moral (McLaughlin, 2005).

Keguruan juga mencakup aspek sosial. Guru merupakan bagian dari masyarakat dan memiliki fungsi sosial dalam membentuk interaksi, menanamkan nilai budaya, serta mendorong perubahan sosial. Dalam hal ini, guru berperan sebagai mediator antara dunia pendidikan dengan realitas sosial (Tilaar, 2015).

Dengan demikian, hakikat keguruan mencakup profesionalisme, moralitas, dan sosialitas. Profesi ini bukan sekadar mengajar, melainkan sebuah pengabdian untuk mencetak generasi yang cerdas dan berkarakter.

Peran dan Fungsi Guru dalam Pendidikan

Guru sebagai pendidik memiliki tanggung jawab membentuk kepribadian dan akhlak peserta didik. Fungsi ini sejalan dengan amanat Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional No. 20 Tahun 2003 yang menekankan pentingnya pengembangan manusia seutuhnya.

Guru sebagai pengajar berfungsi mentransfer ilmu pengetahuan dan keterampilan. Fungsi ini menuntut guru menguasai materi ajar serta metode pembelajaran yang sesuai dengan karakter peserta didik (Syah, 2017).

Guru sebagai pembimbing membantu peserta didik dalam mengatasi kesulitan belajar maupun masalah pribadi. Peran ini menuntut empati, kepekaan, dan kemampuan komunikasi interpersonal yang baik (Gage & Berliner, 1998).
Guru sebagai teladan adalah aspek yang paling fundamental. Seorang guru menjadi panutan dalam bersikap, bertindak, dan beretika. Keteladanan ini jauh lebih efektif daripada instruksi verbal (Lickona, 1991).

Guru sebagai agen perubahan memiliki peran transformatif dalam masyarakat. Melalui pendidikan, guru dapat mendorong lahirnya generasi yang kritis, inovatif, dan berorientasi pada pembangunan bangsa (Tilaar, 2015).

Tantangan Guru di Era Globalisasi

Tantangan pertama adalah perkembangan teknologi informasi dan komunikasi. Guru dituntut menguasai teknologi digital dan mampu mengintegrasikannya dalam pembelajaran. Hal ini penting agar pembelajaran tetap relevan dengan perkembangan zaman (Trilling & Fadel, 2009).

Tantangan kedua adalah keberagaman peserta didik. Guru harus memiliki kompetensi multikultural agar dapat memahami perbedaan latar belakang sosial, budaya, dan agama. Hal ini krusial untuk menciptakan suasana kelas yang inklusif (Banks, 2009).

Tantangan ketiga adalah perubahan paradigma pendidikan. Pendidikan saat ini menekankan keterampilan abad ke-21 seperti berpikir kritis, kreativitas, komunikasi, dan kolaborasi. Guru harus mampu merancang pembelajaran yang menumbuhkan keterampilan tersebut (Partnership for 21st Century Learning, 2016).

Tantangan keempat adalah tuntutan profesionalisme. Guru harus terus meningkatkan kompetensi melalui pelatihan, penelitian, dan pengembangan diri. Tanpa profesionalisme, guru sulit menghadapi dinamika global (McLaughlin, 2005).

Tantangan kelima adalah degradasi moral generasi muda. Guru dituntut tidak hanya mengajar, tetapi juga menanamkan nilai dan membimbing peserta didik agar tetap berpegang pada etika dan moralitas (Muslich, 2011).

Kesimpulan

Hakikat guru dan keguruan adalah dua konsep yang saling terkait erat. Guru merupakan figur sentral dalam pendidikan, sedangkan keguruan adalah profesi yang menuntut kompetensi, profesionalisme, dan tanggung jawab moral. Guru berperan sebagai pendidik, pengajar, pembimbing, teladan, dan agen perubahan. Di era globalisasi, guru menghadapi tantangan besar yang menuntut kemampuan beradaptasi dengan teknologi, multikulturalisme, profesionalisme, dan pergeseran nilai. Oleh karena itu, pemahaman mendalam tentang hakikat guru dan keguruan sangat penting untuk membangun sistem pendidikan yang berkualitas dan relevan dengan tuntutan zaman.

Supervisi pendidikan IV

Model Supervisi: Klinis, Akademik, dan Administratif

Abstrak

Supervisi pendidikan memiliki peran yang signifikan dalam meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran. Di antara berbagai model supervisi yang ada, tiga model utama yang paling sering digunakan adalah supervisi klinis, supervisi akademik, dan supervisi administratif. Artikel ini bertujuan menguraikan konsep, karakteristik, serta implementasi dari ketiga model supervisi tersebut secara komprehensif. Metode penulisan menggunakan pendekatan kualitatif dengan studi pustaka dari literatur akademik, buku, serta jurnal bereputasi. Hasil kajian menunjukkan bahwa supervisi klinis berfokus pada siklus observasi dan refleksi untuk meningkatkan keterampilan mengajar, supervisi akademik menitikberatkan pada peningkatan kompetensi profesional guru, sedangkan supervisi administratif mengatur aspek manajerial dan kepatuhan prosedural lembaga pendidikan. Integrasi ketiga model supervisi ini diyakini mampu memberikan dampak optimal terhadap kualitas pendidikan.

Kata Kunci: Supervisi pendidikan, supervisi klinis, supervisi akademik, supervisi administratif

Pendahuluan

Supervisi pendidikan merupakan bagian integral dari sistem pendidikan yang bertujuan meningkatkan kualitas pengajaran, manajemen, dan hasil belajar peserta didik. Tanpa supervisi yang baik, pendidikan akan kehilangan mekanisme evaluasi dan pengendalian mutu, yang pada akhirnya menurunkan kualitas output pendidikan. Supervisi tidak sekadar berarti “pengawasan” dalam arti sempit, melainkan lebih kepada upaya pembinaan, pendampingan, dan pengembangan profesionalisme guru serta tenaga kependidikan.

Menurut Sahertian (2010), supervisi merupakan bantuan profesional yang diberikan kepada guru dalam rangka meningkatkan kualitas proses pembelajaran. Hal ini sejalan dengan pandangan Glickman et al. (2010) yang menegaskan bahwa supervisi adalah suatu proses kolaboratif, bukan otoriter. Oleh karena itu, supervisor harus mampu menjalankan fungsi ganda: sebagai evaluator sekaligus fasilitator pengembangan guru.

Seiring berkembangnya kebutuhan pendidikan, para ahli mengembangkan berbagai model supervisi. Cogan (1973) memperkenalkan supervisi klinis yang diadaptasi dari dunia kedokteran, dengan menekankan pada diagnosis kelemahan guru, observasi kelas, dan perbaikan secara siklus. Model ini banyak digunakan untuk meningkatkan kualitas pengajaran secara langsung.

Selain itu, supervisi akademik berkembang sebagai respon terhadap tuntutan peningkatan profesionalisme guru. Supervisi akademik menekankan pada kompetensi akademik, termasuk penguasaan materi, strategi pembelajaran, dan evaluasi hasil belajar. Model ini lebih bersifat pedagogis dan kurikuler dibandingkan model lainnya (Glickman, 2010).

Di sisi lain, supervisi administratif lahir dari pendekatan manajerial, yang lebih menekankan pada keteraturan, kepatuhan, serta efisiensi lembaga pendidikan. Sergiovanni (1987) menekankan bahwa tanpa supervisi administratif, lembaga pendidikan akan kesulitan menjaga konsistensi dalam menjalankan peraturan, kebijakan, dan prosedur kerja.

Ketiga model supervisi tersebut memiliki kelebihan dan keterbatasannya masing-masing. Supervisi klinis unggul dalam memberikan bimbingan personal yang intensif, namun memerlukan waktu lebih banyak. Supervisi akademik sangat mendukung pengembangan profesional guru, tetapi terkadang bersifat teoritis. Supervisi administratif menjamin keteraturan sistem, namun sering dianggap kaku dan kurang humanis.

Oleh karena itu, artikel ini bertujuan menguraikan ketiga model supervisi tersebut secara konseptual dan praktis. Kajian mendalam ini diharapkan dapat memberikan kontribusi teoretis bagi pengembangan ilmu manajemen pendidikan, sekaligus kontribusi praktis bagi para supervisor, kepala sekolah, dan pengawas dalam melaksanakan supervisi di lapangan.

Metode Penelitian

Artikel ini disusun dengan menggunakan pendekatan kualitatif melalui studi pustaka (library research). Sumber data terdiri atas literatur primer berupa buku supervisi pendidikan klasik (Cogan, Glickman, Sergiovanni, Sahertian), artikel dari jurnal internasional dan nasional bereputasi, serta dokumen resmi kebijakan pendidikan. Analisis dilakukan dengan metode deskriptif-analitis, yaitu mengidentifikasi konsep, mengklasifikasikan model supervisi, kemudian menganalisis kelebihan, kekurangan, dan relevansinya dengan konteks pendidikan di Indonesia.

Hasil dan Pembahasan

1. Supervisi Klinis

Supervisi klinis merupakan model supervisi yang menekankan pada interaksi tatap muka antara supervisor dan guru dengan tujuan meningkatkan keterampilan mengajar. Cogan (1973) menyebutnya sebagai proses diagnosis dan terapi pembelajaran. Fokus utama supervisi ini adalah perilaku mengajar nyata di kelas.

Proses supervisi klinis biasanya berlangsung melalui tiga tahap utama: perencanaan bersama (pre-observation conference), observasi langsung, dan diskusi balikan (post-observation conference). Tahap perencanaan mencakup penyusunan rencana pembelajaran bersama, sementara tahap observasi dilakukan supervisor di kelas. Selanjutnya, supervisor dan guru berdiskusi mengenai hasil observasi untuk menemukan kekuatan serta area yang perlu diperbaiki.

Kelebihan supervisi klinis adalah sifatnya yang kolaboratif, sehingga guru merasa lebih dihargai dan didukung. Selain itu, guru dapat langsung melihat refleksi dari praktik mengajarnya. Namun, supervisi klinis juga memiliki kelemahan, yaitu membutuhkan waktu yang relatif lama dan keterampilan komunikasi supervisor yang baik.

Dalam praktik di sekolah, supervisi klinis banyak diterapkan untuk guru pemula atau guru yang mengalami kesulitan dalam mengajar. Misalnya, seorang guru baru dapat didampingi kepala sekolah dalam menyiapkan RPP, lalu diobservasi, kemudian diberikan umpan balik yang konstruktif. Dengan cara ini, proses perbaikan dapat terjadi secara berkesinambungan.

Relevansi supervisi klinis di Indonesia sangat penting mengingat masih banyak guru yang membutuhkan pembinaan intensif. Dengan sistem supervisi klinis, diharapkan guru mampu memperbaiki metode pengajarannya secara berkelanjutan.

2. Supervisi Akademik

Supervisi akademik bertujuan meningkatkan kualitas akademik guru, baik dari segi penguasaan materi, keterampilan pedagogik, maupun evaluasi pembelajaran. Menurut Glickman (2010), model ini merupakan strategi pembinaan yang berfokus pada pengembangan kompetensi profesional guru.

Implementasi supervisi akademik dapat berupa pelatihan, workshop, diskusi akademik, hingga lesson study. Misalnya, supervisor mendampingi guru dalam mengembangkan kurikulum berbasis kompetensi, menyusun perangkat pembelajaran, atau mengadopsi metode pembelajaran inovatif.

Keunggulan supervisi akademik adalah sifatnya yang berorientasi pada mutu pembelajaran, sehingga guru terdorong untuk terus belajar dan mengembangkan diri. Namun, kelemahannya adalah supervisi ini sering kali lebih teoretis dan kurang memperhatikan kendala teknis di kelas.

Dalam konteks globalisasi pendidikan, supervisi akademik sangat relevan. Guru dituntut menguasai literasi digital, pendekatan pembelajaran abad 21, serta asesmen berbasis kompetensi. Supervisi akademik menjadi instrumen penting untuk membekali guru menghadapi tantangan ini.

Di Indonesia, supervisi akademik sejalan dengan standar kompetensi guru yang ditetapkan pemerintah, meliputi kompetensi pedagogik, kepribadian, sosial, dan profesional. Dengan demikian, supervisi akademik merupakan model yang krusial dalam meningkatkan kualitas pembelajaran di sekolah maupun madrasah.

3. Supervisi Administratif

Supervisi administratif merupakan bentuk supervisi yang menekankan pada aspek manajerial, kepatuhan, serta kelengkapan administrasi sekolah. Sergiovanni (1987) menyebut model ini sebagai instrumen untuk menjaga keteraturan dan efektivitas organisasi pendidikan.

Fokus supervisi administratif meliputi pemeriksaan perangkat pembelajaran, jadwal mengajar, administrasi kelas, kedisiplinan guru, dan laporan pertanggungjawaban. Dengan model ini, supervisor berperan sebagai pengawas tata kelola lembaga.

Keunggulan supervisi administratif adalah kemampuannya menjamin kepatuhan terhadap kebijakan dan regulasi. Namun, kelemahannya terletak pada sifatnya yang kaku, sehingga kadang menimbulkan resistensi dari guru yang merasa diawasi secara formalistik.

Di sekolah, supervisi administratif umumnya dilakukan oleh kepala sekolah dengan memeriksa dokumen RPP, absensi, hingga kelengkapan laporan pembelajaran. Walau tampak administratif, hal ini penting untuk memastikan proses belajar berjalan sesuai aturan.

Dalam konteks pendidikan di Indonesia, supervisi administratif tetap sangat relevan karena banyak sekolah masih menghadapi persoalan kedisiplinan dan keteraturan administrasi. Model ini menjadi fondasi bagi supervisi akademik dan klinis agar berjalan dengan baik.

Kesimpulan

Supervisi pendidikan merupakan upaya sistematis untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dan manajemen pendidikan. Tiga model supervisi yang dikaji dalam artikel ini memiliki karakteristik dan fungsi berbeda. Supervisi klinis menekankan pada siklus observasi dan refleksi guna meningkatkan keterampilan mengajar. Supervisi akademik berfokus pada pengembangan kompetensi profesional guru, sementara supervisi administratif menjamin kepatuhan dan efektivitas manajerial sekolah.

Penerapan ketiga model secara terpadu merupakan solusi terbaik dalam meningkatkan mutu pendidikan di Indonesia. Supervisi klinis memberikan pendampingan intensif, supervisi akademik memperkuat aspek profesionalisme, dan supervisi administratif menjaga keteraturan sistem. Sinergi ketiganya diharapkan mampu melahirkan sistem supervisi yang komprehensif, efektif, dan berorientasi pada peningkatan kualitas pendidikan nasional.

Referensi

Cogan, M. L. (1973). Clinical Supervision. Boston: Houghton Mifflin.

Daresh, J. C. (2001). Supervision as a Proactive Process. Longman.

Glickman, C. D., Gordon, S. P., & Ross-Gordon, J. M. (2010). SuperVision and Instructional Leadership: A Developmental Approach. Pearson.

Sahertian, P. A. (2010). Konsep Dasar & Teknik Supervisi Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.

Sergiovanni, T. J. (1987). Educational Governance and Administration. Prentice Hall.