Evaluasi Pembelajaran IV

 

Model & Pendekatan Evaluasi Pembelajaran PAI

Oleh : Mukhsin, S.Pd.I., M.Pd

Ka.Prodi PAI STAI AF Makassar

Pendahuluan

Pendidikan Agama Islam (PAI) memiliki peran penting dalam membentuk akhlak, spiritualitas, dan moralitas peserta didik. Evaluasi dalam pembelajaran PAI bukan hanya menilai aspek kognitif, tetapi juga dimensi afektif dan psikomotorik yang mencerminkan perilaku religius dalam kehidupan nyata. Oleh karena itu, evaluasi pembelajaran PAI memerlukan model dan pendekatan yang komprehensif agar hasilnya benar-benar mencerminkan capaian pendidikan Islam secara utuh.

Dalam konteks pendidikan Islam, evaluasi dipandang sebagai bentuk pertanggungjawaban guru kepada Allah SWT dan masyarakat. Evaluasi bukan sekadar proses administratif, melainkan bagian integral dari upaya mendidik dan membimbing peserta didik menuju insan kamil. Hal ini selaras dengan firman Allah dalam QS. Al-Mujadilah [58]:11, "Allah akan meninggikan orang-orang yang beriman di antaramu dan orang-orang yang diberi ilmu pengetahuan beberapa derajat."

Seiring perkembangan zaman, evaluasi dalam PAI tidak dapat lagi terbatas pada tes tertulis, tetapi harus mencakup berbagai metode yang mampu mengukur kompetensi spiritual, sosial, dan keterampilan hidup. Misalnya, evaluasi melalui portofolio, observasi praktik ibadah, hingga penilaian proyek yang berbasis nilai Islam.

Selain itu, evaluasi PAI perlu mempertimbangkan keberagaman peserta didik, baik dalam gaya belajar, latar belakang sosial, maupun tingkat kemampuan. Dengan demikian, guru dituntut untuk memilih model dan pendekatan evaluasi yang sesuai dengan kebutuhan dan karakteristik peserta didik.

Dalam ranah ilmiah, evaluasi pembelajaran PAI harus dilandasi prinsip validitas, reliabilitas, objektivitas, serta keadilan. Evaluasi yang salah justru dapat merugikan peserta didik dan bertentangan dengan nilai keislaman yang mengutamakan kejujuran dan kebijaksanaan.

Karena itu, pemahaman terhadap berbagai model dan pendekatan evaluasi pembelajaran menjadi penting untuk meningkatkan kualitas pendidikan Islam. Dengan model dan pendekatan yang tepat, evaluasi dapat berfungsi tidak hanya sebagai alat ukur, tetapi juga sebagai sarana perbaikan pembelajaran, motivasi belajar, dan pembentukan akhlak mulia.

Artikel ini akan menguraikan berbagai model evaluasi dalam PAI, seperti formatif, sumatif, autentik, dan portofolio, serta pendekatan yang dapat digunakan, baik kuantitatif, kualitatif, maupun holistik. Dengan demikian, guru dan calon pendidik PAI dapat memiliki wawasan yang lebih luas dalam mengembangkan evaluasi pembelajaran yang Islami, aplikatif, dan relevan dengan kebutuhan zaman.

Model Evaluasi

1. Model Formatif

Model evaluasi formatif adalah penilaian yang dilakukan selama proses pembelajaran untuk memantau perkembangan peserta didik. Tujuannya adalah memberikan umpan balik langsung agar peserta didik dapat memperbaiki kesalahan dan meningkatkan capaian belajar. Dalam PAI, evaluasi formatif dapat berupa kuis singkat, tanya jawab, atau observasi terhadap pelaksanaan ibadah harian.

Evaluasi formatif membantu guru mengetahui sejauh mana tujuan pembelajaran telah tercapai pada setiap tahap. Dengan demikian, guru dapat melakukan penyesuaian strategi pembelajaran agar lebih efektif. Misalnya, ketika siswa belum memahami makna ayat tertentu, guru dapat mengulang pembahasan dengan pendekatan yang berbeda.

Bagi peserta didik, evaluasi formatif berfungsi sebagai motivasi untuk terus belajar dan meningkatkan kualitas diri. Hal ini sejalan dengan prinsip Islam yang mendorong umatnya untuk melakukan muhasabah (introspeksi) secara terus-menerus.

2. Model Sumatif

Model evaluasi sumatif adalah penilaian yang dilakukan pada akhir suatu periode pembelajaran, seperti ujian akhir semester atau penilaian akhir proyek. Tujuannya adalah menilai capaian belajar secara keseluruhan. Dalam konteks PAI, evaluasi sumatif dapat mencakup tes tertulis, praktik membaca Al-Qur’an, maupun presentasi tentang tema keislaman.

Evaluasi sumatif memberi gambaran objektif tentang pencapaian peserta didik dalam satu periode. Hal ini penting sebagai dasar pengambilan keputusan, baik untuk kenaikan kelas maupun perbaikan program pembelajaran.

Meski demikian, evaluasi sumatif perlu diimbangi dengan aspek afektif dan spiritual. Misalnya, siswa tidak hanya dinilai dari hafalan doa, tetapi juga dari konsistensi mengamalkannya dalam kehidupan sehari-hari.

3. Model Autentik

Evaluasi autentik adalah model penilaian yang berfokus pada keterampilan nyata dan kemampuan peserta didik dalam kehidupan sehari-hari. Dalam PAI, hal ini dapat berupa penilaian praktik ibadah, kemampuan berdiskusi nilai Islam, atau proyek sosial berbasis dakwah.

Model ini memberikan penilaian yang lebih holistik karena mencakup kognitif, afektif, dan psikomotorik. Misalnya, siswa tidak hanya diuji teori shalat, tetapi juga diamati dalam praktik pelaksanaannya.

Dengan demikian, evaluasi autentik mendorong peserta didik untuk menginternalisasi nilai-nilai Islam, bukan sekadar menguasai materi pelajaran. Model ini selaras dengan tujuan PAI untuk mencetak pribadi muslim yang beriman, berilmu, dan beramal.

4. Model Portofolio

Model portofolio menilai perkembangan peserta didik berdasarkan kumpulan hasil belajar yang terdokumentasi, seperti catatan refleksi, tugas, proyek, dan karya tulis. Dalam PAI, portofolio bisa berupa jurnal ibadah, laporan kegiatan dakwah, atau karya seni Islami.

Portofolio memberikan gambaran proses belajar peserta didik secara lebih lengkap. Guru dapat menilai perkembangan, konsistensi, dan kreativitas siswa dari waktu ke waktu.

Selain itu, portofolio mengajarkan peserta didik untuk bertanggung jawab terhadap proses belajarnya sendiri. Hal ini selaras dengan nilai Islam yang menekankan tanggung jawab personal dalam setiap amal perbuatan.

Pendekatan Evaluasi

1. Pendekatan Kuantitatif

Pendekatan kuantitatif dalam evaluasi menekankan pada pengukuran capaian belajar dengan angka dan statistik. Contohnya adalah tes pilihan ganda, skor ujian, dan rubrik penilaian yang terukur.

Dalam PAI, pendekatan ini bermanfaat untuk menilai aspek kognitif secara objektif, seperti pengetahuan tentang sejarah Islam atau hukum fiqih. Data kuantitatif juga memudahkan analisis perbandingan hasil belajar antar siswa.

Namun, pendekatan kuantitatif saja tidak cukup, karena aspek afektif dan spiritual sulit diukur dengan angka. Oleh karena itu, pendekatan ini perlu dikombinasikan dengan pendekatan lain.

2. Pendekatan Kualitatif

Pendekatan kualitatif menekankan pada pemahaman mendalam tentang perilaku, sikap, dan pengalaman peserta didik. Instrumen yang digunakan bisa berupa observasi, wawancara, dan catatan anekdot.

Dalam PAI, pendekatan ini penting untuk menilai bagaimana siswa menginternalisasi nilai-nilai Islam. Misalnya, sejauh mana siswa mengamalkan adab terhadap guru, orang tua, dan teman sebaya.

Pendekatan kualitatif memungkinkan guru memahami keunikan setiap siswa. Hal ini sejalan dengan prinsip Islam yang menghargai keragaman dan potensi individu.

3. Pendekatan Holistik

Pendekatan holistik berusaha menggabungkan aspek kuantitatif dan kualitatif, sehingga evaluasi mencakup seluruh dimensi peserta didik. Dalam PAI, pendekatan ini dapat digunakan untuk menilai pengetahuan agama, sikap spiritual, serta praktik ibadah.

Dengan pendekatan holistik, evaluasi tidak hanya fokus pada nilai ujian, tetapi juga proses belajar, sikap, dan hasil karya. Hal ini memberikan gambaran lebih lengkap tentang perkembangan peserta didik.

Pendekatan holistik sesuai dengan tujuan pendidikan Islam yang menekankan keseimbangan antara iman, ilmu, dan amal. Guru dapat memastikan bahwa evaluasi benar-benar mencerminkan keberhasilan pendidikan PAI secara menyeluruh.

Kesimpulan

Evaluasi pembelajaran PAI harus dilakukan dengan menggunakan model dan pendekatan yang beragam agar mencakup seluruh aspek perkembangan peserta didik. Model formatif, sumatif, autentik, dan portofolio memberikan alternatif dalam menilai capaian belajar. Sementara itu, pendekatan kuantitatif, kualitatif, dan holistik membantu guru memperoleh gambaran yang lebih utuh.

Dengan pemahaman yang baik tentang model dan pendekatan evaluasi, guru PAI dapat merancang penilaian yang tidak hanya mengukur hasil belajar, tetapi juga membentuk karakter islami peserta didik. Evaluasi menjadi sarana muhasabah, motivasi, dan perbaikan yang sesuai dengan nilai-nilai Islam.

Daftar Pustaka

• Al-Qur’an al-Karim.

• Al-Bukhari, M. bin Ismail. Shahih al-Bukhari.

• Bloom, B. S. (1971). Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York: McGraw-Hill.

• Arifin, Z. (2012). Evaluasi Pembelajaran: Prinsip, Teknik, Prosedur. Bandung: Remaja Rosdakarya.

• Nurgiantoro, B. (2011). Penilaian Pembelajaran Bahasa Berbasis Kompetensi. Yogyakarta: BPFE.

• Sukardi. (2015). Evaluasi Pendidikan Prinsip dan Operasionalnya. Jakarta: Bumi Aksara.

• Tafsir, A. (2012). Ilmu Pendidikan Islami. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Evaluasi Pembelajaran III

 

Fungsi & Prinsip Evaluasi Islami

Oleh : Mukhsin, S.Pd.I., M.Pd

Ka.Prodi PAI STAI AF Makassar

Abstrak

Evaluasi pembelajaran adalah aspek penting dalam pendidikan untuk menilai sejauh mana tujuan instruksional tercapai. Dalam perspektif Islam, evaluasi bukan sekadar pengukuran akademik, melainkan juga pembinaan akhlak, keimanan, dan perilaku. Artikel ini menguraikan fungsi dan prinsip evaluasi Islami, meliputi fungsi diagnostik, formatif, sumatif, dan motivasi, serta prinsip kejujuran, keadilan, objektivitas, dan komprehensif. Dengan kajian literatur, tulisan ini menunjukkan bahwa evaluasi Islami berperan dalam menjaga kualitas pembelajaran sekaligus memperkuat nilai moral dan spiritual. Evaluasi Islami menempatkan pendidik bukan hanya sebagai penguji, melainkan juga sebagai pembimbing dan teladan dalam membina generasi berilmu dan berakhlak.

Kata Kunci: Evaluasi Islami, Fungsi Evaluasi, Prinsip Evaluasi, Pendidikan Islam, Keguruan

Pendahuluan

Evaluasi merupakan bagian yang tidak dapat dipisahkan dari pembelajaran. Dalam dunia pendidikan Islam, evaluasi tidak hanya berfokus pada aspek kognitif, tetapi juga mencakup akhlak, keimanan, dan keterampilan hidup. Al-Qur’an dan hadis menekankan pentingnya penilaian amal sebagai bentuk evaluasi ilahi yang adil dan menyeluruh. Hal ini menunjukkan bahwa evaluasi Islami memiliki nilai transendental yang membedakannya dari evaluasi sekuler.

Al-Qur’an menegaskan:

فَمَن يَعْمَلْ مِثْقَالَ ذَرَّةٍ خَيْرًا يَرَهُ ۝ وَمَن يَعْمَلْ مِثْقَالَ ذَرَّةٍ شَرًّا يَرَهُ
“Maka barang siapa mengerjakan kebaikan seberat zarrah, niscaya dia akan melihat (balasan)nya. Dan barang siapa mengerjakan kejahatan seberat zarrah, niscaya dia akan melihat (balasan)nya pula.” (QS. Az-Zalzalah [99]: 7–8).

Ayat ini menggambarkan prinsip evaluasi Islami, yakni penilaian yang menyeluruh, adil, dan mempertimbangkan setiap aspek perbuatan manusia. Dengan berlandaskan nilai-nilai Islam, evaluasi dalam pendidikan diarahkan bukan hanya untuk menilai hasil belajar, tetapi juga membentuk kepribadian yang seimbang antara ilmu dan iman.

Fungsi Evaluasi Islami

1. Fungsi Diagnostik

Fungsi diagnostik membantu guru memahami kondisi awal peserta didik sebelum pembelajaran berlangsung. Guru dapat mengetahui kemampuan dasar, minat, bakat, serta kelemahan siswa. Dengan pemahaman ini, strategi pembelajaran dapat disesuaikan agar lebih efektif. Dalam Islam, hal ini sesuai dengan prinsip ta’aruf (saling mengenal) sebagaimana disebutkan dalam QS. Al-Hujurat [49]: 13.

Selain itu, fungsi diagnostik dapat mengidentifikasi kesulitan belajar siswa sehingga guru mampu memberikan solusi. Misalnya, siswa yang memiliki kelemahan dalam membaca Al-Qur’an dapat diberikan bimbingan tambahan. Dengan demikian, evaluasi diagnostik menjadi sarana memperbaiki kekurangan sejak dini.

Fungsi ini juga menegaskan pentingnya personalisasi pembelajaran. Guru tidak boleh menilai siswa secara seragam, tetapi harus mempertimbangkan keunikan masing-masing individu. Hal ini sejalan dengan pandangan Islam yang menekankan keadilan dalam memperlakukan manusia sesuai kondisi mereka.

2. Fungsi Formatif

Fungsi formatif bertujuan memantau perkembangan siswa selama proses pembelajaran. Guru dapat memberikan umpan balik secara berkala agar siswa memperbaiki kesalahan dan meningkatkan pemahaman. Dalam Islam, ini sejalan dengan konsep muraqabah (pengawasan diri), di mana manusia terus memperbaiki amalnya.

Evaluasi formatif memberikan kesempatan bagi siswa untuk belajar dari kesalahan. Nilai bukanlah tujuan akhir, melainkan sarana refleksi agar siswa menyadari kelemahan dan berusaha memperbaikinya. Dengan demikian, pembelajaran menjadi proses yang berkesinambungan, bukan sekadar orientasi ujian akhir.

Dalam praktiknya, evaluasi formatif dapat berupa kuis singkat, diskusi kelas, atau tugas kecil. Semua itu dilakukan untuk memantau pemahaman siswa secara bertahap. Prinsip ini mendidik siswa agar terbiasa dengan muhasabah (introspeksi diri), yang merupakan bagian dari pendidikan akhlak Islami.

3. Fungsi Sumatif

Fungsi sumatif bertujuan menilai pencapaian akhir peserta didik setelah proses pembelajaran selesai. Evaluasi ini biasanya berbentuk ujian akhir semester atau tugas akhir. Dalam perspektif Islam, hal ini dianalogikan dengan hisab di akhirat, yaitu penilaian akhir terhadap amal manusia.

Evaluasi sumatif penting untuk menentukan kelulusan, kenaikan kelas, atau pemberian sertifikat. Namun, evaluasi Islami menekankan agar fungsi sumatif tidak hanya menilai hasil akademik, tetapi juga mencerminkan akhlak dan perilaku siswa. Dengan demikian, nilai rapor tidak hanya angka, tetapi juga catatan moral.

Guru harus melaksanakan evaluasi sumatif dengan adil, objektif, dan transparan. Setiap siswa diberi kesempatan yang sama, dan penilaian dilakukan berdasarkan standar yang jelas. Hal ini sesuai dengan prinsip keadilan dalam Islam sebagaimana ditegaskan dalam QS. An-Nahl [16]: 90.

4. Fungsi Motivasi

Fungsi motivasi menjadikan evaluasi sebagai sarana mendorong siswa untuk lebih giat belajar. Pujian dan penghargaan atas prestasi dapat meningkatkan semangat siswa, sementara kritik yang konstruktif membantu mereka berbenah. Dalam Islam, motivasi belajar juga didasarkan pada pahala dan balasan baik di dunia maupun akhirat (QS. Al-Baqarah [2]: 25).

Evaluasi yang Islami tidak boleh mematahkan semangat siswa, melainkan memberikan dorongan positif. Guru harus mampu menyampaikan hasil evaluasi dengan cara yang bijak, sehingga siswa termotivasi untuk memperbaiki diri. Inilah makna tarbiyah dalam pendidikan Islam, yaitu membimbing dengan kasih sayang.

Fungsi motivasi juga menekankan pentingnya evaluasi sebagai sarana menumbuhkan rasa percaya diri. Siswa yang mendapat umpan balik positif akan merasa dihargai dan lebih bersemangat dalam belajar. Hal ini mendidik mereka agar memiliki motivasi intrinsik, bukan sekadar mengejar nilai.

Prinsip Evaluasi Islami

1. Prinsip Kejujuran

Kejujuran (shidq) adalah prinsip utama dalam evaluasi Islami. Guru harus menilai sesuai kenyataan tanpa manipulasi atau bias. Kejujuran juga menuntut siswa mengerjakan ujian dengan niat tulus tanpa kecurangan. Rasulullah SAW menegaskan: “Jauhilah dusta, karena dusta membawa kepada kefasikan, dan kefasikan membawa ke neraka.” (HR. Muslim).

Evaluasi yang tidak jujur akan melahirkan generasi yang lemah integritas. Jika siswa terbiasa mencontek atau curang, maka mereka akan tumbuh menjadi individu yang tidak dapat dipercaya. Oleh karena itu, guru wajib menanamkan kejujuran dalam setiap aktivitas evaluasi.

Prinsip kejujuran juga menuntut guru memberi umpan balik yang benar. Tidak boleh ada rekayasa nilai demi kepentingan tertentu. Evaluasi Islami menjadikan kejujuran sebagai ibadah, sehingga guru dan siswa sama-sama bertanggung jawab di hadapan Allah.

2. Prinsip Keadilan

Keadilan (‘adl) merupakan nilai fundamental dalam evaluasi Islami. Guru wajib memberikan penilaian sesuai usaha dan kemampuan siswa, tanpa diskriminasi. QS. An-Nahl [16]: 90 menegaskan: “Sesungguhnya Allah menyuruh kamu berlaku adil dan berbuat kebajikan...”

Dalam praktiknya, keadilan berarti semua siswa diberi kesempatan yang sama untuk mengikuti evaluasi, menggunakan kriteria yang sama, dan hasilnya ditentukan berdasarkan standar objektif. Guru tidak boleh membeda-bedakan siswa berdasarkan latar belakang sosial, ekonomi, atau hubungan personal.

Keadilan juga menuntut guru memperhatikan kondisi khusus siswa. Misalnya, siswa yang memiliki keterbatasan tertentu perlu diberi perlakuan adil sesuai kapasitasnya. Dengan begitu, evaluasi menjadi sarana mendidik, bukan sarana menekan atau menghakimi.

3. Prinsip Objektivitas

Objektivitas berarti evaluasi dilakukan berdasarkan kriteria yang jelas, bukan perasaan subjektif guru. Instrumen penilaian harus valid, reliabel, dan sesuai tujuan pembelajaran. Dengan demikian, hasil evaluasi dapat dipertanggungjawabkan secara akademik dan moral.

Dalam evaluasi Islami, objektivitas juga mencakup ketulusan niat. Guru tidak boleh terpengaruh oleh faktor eksternal seperti kedekatan dengan siswa atau tekanan dari pihak tertentu. Evaluasi harus benar-benar mencerminkan kemampuan siswa yang sebenarnya.

Objektivitas mendidik siswa untuk menerima hasil dengan lapang dada. Jika evaluasi dilakukan dengan adil dan transparan, siswa akan lebih menghargai proses belajar. Hal ini menumbuhkan sikap sportif, yang juga merupakan nilai Islami.

4. Prinsip Komprehensif

Prinsip komprehensif berarti evaluasi mencakup seluruh aspek kepribadian siswa: kognitif, afektif, dan psikomotorik. Pendidikan dalam Islam bertujuan melahirkan insan kamil, sehingga evaluasi harus menilai kecerdasan intelektual sekaligus akhlak dan keterampilan hidup.

Evaluasi yang hanya menekankan aspek kognitif berpotensi melahirkan generasi pintar tetapi lemah akhlak. Oleh karena itu, guru harus mengintegrasikan penilaian sikap, perilaku, dan keterampilan dalam instrumen evaluasi. Misalnya, penilaian keaktifan dalam shalat berjamaah, kerja sama dalam kelompok, dan kejujuran saat ujian.

Dengan prinsip komprehensif, evaluasi benar-benar menjadi sarana pendidikan utuh. Siswa tidak hanya berusaha mendapatkan nilai tinggi, tetapi juga membangun karakter dan keterampilan yang bermanfaat. Inilah makna sejati evaluasi Islami.

Kesimpulan

Evaluasi Islami memiliki fungsi yang luas: diagnostik, formatif, sumatif, dan motivasi, yang masing-masing berperan penting dalam mendukung proses pendidikan. Prinsip kejujuran, keadilan, objektivitas, dan komprehensif menjadi dasar agar evaluasi berjalan sesuai dengan nilai-nilai Islam. Guru sebagai pelaksana evaluasi dituntut profesional dan berakhlak mulia, sehingga evaluasi tidak sekadar teknis, tetapi juga sarana pembinaan iman dan akhlak. Dengan demikian, evaluasi Islami mampu melahirkan peserta didik yang unggul dalam ilmu, kokoh dalam iman, dan mulia dalam akhlak.

Daftar Pustaka

• Al-Qur’an al-Karim.

• Al-Bukhari, M. bin Ismail. Shahih al-Bukhari.

• Muslim, I. bin Hajjaj. Shahih Muslim.

• Arifin, Z. (2012). Evaluasi Pembelajaran: Prinsip, Teknik, Prosedur. Bandung: Remaja Rosdakarya.

• As-Syaibani, O. M. A. T. (1991). Falsafah Pendidikan Islam. Jakarta: Bulan Bintang.

• Bloom, B. S. (1971). Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York: McGraw-Hill.

• Hamalik, O. (2014). Evaluasi Kurikulum. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Pendidikan dan Keguruan III

 

Sejarah & Filsafat Pendidikan

Oleh : Mukhsin, S.Pd.I.,M.Pd

Ka.Prodi PAI STAI AF Makassar

Abstrak

Sejarah dan filsafat pendidikan merupakan dua fondasi utama dalam pengembangan ilmu pendidikan. Sejarah pendidikan mencerminkan dinamika perkembangan peradaban manusia, sementara filsafat pendidikan memberikan dasar pemikiran tentang nilai, tujuan, dan arah pendidikan. Artikel ini bertujuan mengkaji sejarah dan filsafat pendidikan serta relevansinya dalam bidang keguruan dan pendidikan kontemporer. Dengan metode kajian pustaka, artikel ini menguraikan peran sejarah pendidikan sejak zaman klasik hingga modern, perkembangan aliran filsafat pendidikan, implikasi terhadap profesi keguruan, dan relevansinya di era digital. Hasil kajian menunjukkan bahwa integrasi pemahaman historis dan filosofis menjadi kunci dalam membentuk pendidik yang reflektif, kritis, dan adaptif terhadap perubahan zaman.

Kata Kunci: Sejarah Pendidikan, Filsafat Pendidikan, Keguruan, Teori Pendidikan, Pendidikan Kontemporer

Pendahuluan

Pendidikan merupakan salah satu pilar utama pembangunan peradaban manusia. Sejak manusia mengenal peradaban, praktik pendidikan telah menjadi sarana pewarisan budaya, nilai, dan keterampilan dari satu generasi ke generasi berikutnya (Brubacher, 1996). Pendidikan tidak hanya dipandang sebagai proses transfer pengetahuan, tetapi juga sebagai instrumen sosial yang menentukan arah kemajuan suatu bangsa.

Sejarah pendidikan mencerminkan dinamika perjalanan umat manusia dalam mengembangkan sistem pembelajaran, kurikulum, dan lembaga pendidikan. Mulai dari tradisi lisan masyarakat primitif, sistem pendidikan formal di Yunani kuno, pendidikan madrasah dalam peradaban Islam, hingga institusi modern berbasis ilmu pengetahuan, semua menunjukkan peran vital pendidikan dalam membangun peradaban (Bowen & Hobson, 1974).

Sementara itu, filsafat pendidikan berperan sebagai fondasi teoretis yang memberikan arah, tujuan, dan nilai pendidikan. Setiap zaman memiliki filsafat pendidikan yang khas, mulai dari idealisme Plato, realisme Aristoteles, hingga pragmatisme John Dewey. Filsafat pendidikan tidak hanya membahas “apa yang harus diajarkan”, tetapi juga “mengapa dan bagaimana pendidikan seharusnya dijalankan” (Noddings, 2012).

Dalam konteks keguruan, pemahaman sejarah dan filsafat pendidikan menjadi krusial. Guru tidak hanya dituntut sebagai pengajar, tetapi juga sebagai agen perubahan sosial yang mampu merefleksikan praktik pendidikannya berdasarkan akar historis dan filosofis. Tanpa pemahaman ini, praktik mengajar berpotensi menjadi teknis semata tanpa arah normatif yang jelas (Dewey, 1916).

Pendidikan kontemporer menghadapi tantangan globalisasi, perkembangan teknologi, dan pergeseran nilai budaya. Pemahaman sejarah membantu kita menelusuri praktik pendidikan di masa lalu untuk menghindari pengulangan kesalahan, sedangkan filsafat pendidikan membantu memberikan pedoman normatif dalam menghadapi tantangan baru. Hal ini menjadikan sejarah dan filsafat pendidikan relevan bagi guru abad ke-21 (Freire, 2005).

Artikel ini mencoba mengintegrasikan dua perspektif besar: sejarah pendidikan dan filsafat pendidikan, serta implikasinya terhadap praktik keguruan dan relevansinya di era kontemporer. Kajian ini diharapkan dapat memperkaya wawasan mahasiswa pendidikan dalam memahami akar keilmuan keguruan, sehingga mampu melaksanakan perannya secara kritis, reflektif, dan humanis.

Dengan demikian, sejarah dan filsafat pendidikan bukanlah sekadar mata kuliah teoritis, melainkan dasar pembentukan paradigma seorang guru. Melalui pemahaman mendalam terhadap dua aspek ini, calon pendidik dapat merumuskan visi pendidikan yang relevan dengan kebutuhan masyarakat modern tanpa kehilangan esensi nilai kemanusiaan universal.

Sejarah Pendidikan

Sejarah pendidikan dapat ditelusuri sejak zaman pra-sejarah, ketika pendidikan berlangsung secara informal melalui keluarga dan komunitas. Pendidikan saat itu berfokus pada keterampilan hidup seperti berburu, bercocok tanam, dan nilai-nilai sosial. Memasuki era Yunani kuno, muncul sistem pendidikan formal yang menekankan logika, retorika, dan etika. Tokoh seperti Plato menekankan pendidikan sebagai sarana membentuk manusia ideal, sedangkan Aristoteles menekankan keseimbangan antara teori dan praktik (Marrou, 1956).

Dalam peradaban Islam, pendidikan berkembang pesat melalui madrasah, masjid, dan lembaga ilmiah. Tokoh-tokoh besar seperti Al-Ghazali dan Ibn Khaldun menekankan pentingnya integrasi antara ilmu agama dan ilmu dunia. Pendidikan dalam Islam diarahkan tidak hanya pada kecerdasan intelektual, tetapi juga akhlak mulia sebagai bagian dari pembentukan insan kamil (Hitti, 2002).

Renaissance di Eropa menandai kebangkitan humanisme, di mana pendidikan berfokus pada kebebasan berpikir dan pengembangan individu. Pada masa ini, lahir universitas-universitas modern yang menjadi pusat penyebaran ilmu pengetahuan. Abad Pencerahan kemudian memperkuat pendidikan berbasis rasionalitas dan sains, yang menjadi fondasi perkembangan kurikulum modern (Bowen, 1981).

Memasuki era modern, pendidikan dipengaruhi oleh pemikiran progresif John Dewey yang menekankan pengalaman langsung, demokrasi, dan keterlibatan sosial. Pada era kontemporer, pendidikan semakin dipengaruhi oleh globalisasi, teknologi digital, dan isu-isu multikulturalisme. Sejarah ini menunjukkan bahwa pendidikan selalu berkembang sesuai dengan dinamika sosial, budaya, dan politik masyarakatnya.

Filsafat Pendidikan

Filsafat pendidikan merupakan cabang filsafat yang merefleksikan hakikat, tujuan, serta metode pendidikan. Sejak zaman klasik, filsafat pendidikan berperan dalam memberikan dasar normatif bagi praktik pendidikan. Idealisme Plato, misalnya, memandang pendidikan sebagai proses membimbing jiwa menuju kebenaran. Sementara Aristoteles dengan realisme-nya menekankan pentingnya pengalaman empiris dalam pendidikan (Ozmon & Craver, 2008).

Pada abad modern, John Dewey mengembangkan filsafat pendidikan progresif yang menekankan pembelajaran berbasis pengalaman dan partisipasi sosial. Ia menolak model pendidikan tradisional yang menempatkan siswa sebagai objek pasif. Bagi Dewey, pendidikan harus menjadi sarana demokrasi dan proses hidup itu sendiri (Dewey, 1916).

Tokoh lain seperti Paulo Freire memperkenalkan filsafat pendidikan kritis yang menekankan pentingnya kesadaran kritis terhadap realitas sosial. Menurutnya, pendidikan harus membebaskan manusia dari penindasan dengan menumbuhkan dialog dan partisipasi aktif siswa. Pandangan ini memberikan landasan filosofis bagi pendidikan yang humanis dan transformatif (Freire, 2005).

Filsafat pendidikan kontemporer mencakup berbagai aliran seperti konstruktivisme, eksistensialisme, dan multikulturalisme. Semua aliran ini menekankan aspek kebebasan, dialog, dan keberagaman dalam pendidikan. Dengan demikian, filsafat pendidikan menjadi kompas yang menuntun arah pendidikan agar tetap relevan dengan nilai-nilai kemanusiaan universal.

Implikasi dalam Keguruan 

Pemahaman sejarah pendidikan memungkinkan guru menyadari bahwa profesinya merupakan bagian dari perjalanan panjang peradaban. Guru bukan hanya pengajar, tetapi juga pewaris nilai-nilai luhur yang dibangun oleh generasi sebelumnya. Kesadaran ini menumbuhkan rasa tanggung jawab moral dalam menjalankan profesinya (Brubacher, 1996).

Filsafat pendidikan memberikan landasan reflektif bagi guru dalam merumuskan tujuan dan metode pembelajaran. Misalnya, seorang guru yang berorientasi pada filsafat pragmatisme akan cenderung menggunakan metode pembelajaran berbasis proyek dan pengalaman nyata. Sebaliknya, guru yang dipengaruhi filsafat kritis akan lebih menekankan pada kesadaran sosial siswa (Ozmon & Craver, 2008).

Dalam praktik keguruan, pemahaman filsafat pendidikan juga membantu guru mengambil keputusan etis dalam menghadapi dilema pendidikan. Hal ini menjadikan guru bukan sekadar teknisi pengajar, tetapi juga pemikir kritis yang mampu memaknai setiap kebijakan dan strategi pendidikan secara filosofis (Noddings, 2012).

Implikasi lain adalah guru menjadi lebih adaptif dalam menghadapi perubahan zaman. Dengan menguasai aspek historis dan filosofis pendidikan, guru dapat memadukan tradisi dan inovasi dalam pembelajaran, sehingga relevan dengan kebutuhan siswa di era globalisasi.

Relevansi dengan Pendidikan Kontemporer 

Pendidikan kontemporer menghadapi tantangan besar seperti globalisasi, revolusi digital, dan perubahan sosial budaya. Pemahaman sejarah membantu kita melihat pola perkembangan pendidikan dan menghindari pengulangan kesalahan masa lalu. Misalnya, pendekatan otoriter dalam pendidikan terbukti membatasi kreativitas, sehingga perlu digantikan dengan pendekatan partisipatif (Delors, 1996).

Filsafat pendidikan memberikan arah normatif dalam menghadapi derasnya arus teknologi. Tanpa dasar filosofis, pendidikan berisiko terjebak pada orientasi pragmatis semata dan melupakan nilai kemanusiaan. Oleh karena itu, filsafat pendidikan membantu menjaga keseimbangan antara penguasaan teknologi dengan pembentukan karakter dan etika (Noddings, 2012).

Bagi keguruan, pemahaman historis dan filosofis menjadi bekal penting untuk mengembangkan kurikulum yang relevan. Guru dapat mengintegrasikan nilai-nilai tradisional dengan kebutuhan keterampilan abad 21, seperti berpikir kritis, kreativitas, komunikasi, dan kolaborasi (Trilling & Fadel, 2009).

Dengan demikian, sejarah dan filsafat pendidikan tetap relevan bahkan di era modern. Keduanya membantu pendidik tidak hanya mengikuti arus perubahan, tetapi juga menjadi agen transformasi yang mampu mengarahkan pendidikan menuju keadilan sosial, keberlanjutan, dan kemanusiaan universal.

Tabel Ringkasan Aliran Filsafat Pendidikan dan Implikasinya dalam Keguruan

Aliran Filsafat	Tokoh Utama	Pokok Pandangan Pendidikan	Implikasi dalam Keguruan
Idealisme	Plato	Pendidikan sebagai proses pembentukan jiwa menuju kebenaran dan kebajikan	Guru berperan sebagai teladan moral, menekankan pendidikan nilai dan karakter
Realisme	Aristoteles	Pendidikan harus berlandaskan pengalaman nyata dan pengamatan empiris	Guru mendorong siswa belajar melalui pengamatan, eksperimen, dan fakta ilmiah
Pragmatisme	John Dewey	Pendidikan sebagai proses hidup dan pemecahan masalah melalui pengalaman	Guru berperan sebagai fasilitator, menerapkan metode proyek, diskusi, dan praktik
Eksistensialisme	Søren Kierkegaard, Jean-Paul Sartre	Pendidikan menekankan kebebasan, pilihan, dan tanggung jawab individu	Guru menghargai perbedaan siswa, memberi ruang ekspresi diri, dan menumbuhkan tanggung jawab
Kritis (Kritikal)	Paulo Freire	Pendidikan sebagai sarana pembebasan dari penindasan melalui kesadaran kritis	Guru menjadi mitra dialogis, mendorong siswa berpikir kritis terhadap realitas sosial
Konstruktivisme	Piaget, Vygotsky	Pengetahuan dibangun secara aktif oleh siswa melalui interaksi sosial dan pengalaman	Guru sebagai fasilitator yang membimbing proses belajar, bukan sekadar pemberi informasi
Humanisme	Carl Rogers, Abraham Maslow	Pendidikan berfokus pada pengembangan potensi manusia secara utuh (kognitif, afektif, psikomotorik)	Guru berperan sebagai pendukung (supporter), menciptakan ling

Kesimpulan

Sejarah dan filsafat pendidikan adalah fondasi penting bagi pengembangan ilmu pendidikan dan keguruan. Sejarah memberikan pemahaman tentang dinamika pendidikan sepanjang peradaban, sedangkan filsafat memberikan arah normatif bagi tujuan dan metode pendidikan. Implikasinya terhadap keguruan sangat besar, karena guru dituntut tidak hanya sebagai pengajar, tetapi juga agen perubahan sosial yang reflektif dan kritis. Relevansi keduanya tetap kuat dalam pendidikan kontemporer, terutama dalam menghadapi tantangan globalisasi, teknologi, dan perubahan sosial. Oleh karena itu, penguasaan sejarah dan filsafat pendidikan menjadi kebutuhan fundamental bagi pendidik abad ke-21.

Daftar Pustaka

• Bowen, J., & Hobson, P. R. (1974). Theories of Education. New York: Wiley.

• Bowen, J. (1981). A History of Western Education. London: Methuen.

• Brubacher, J. S. (1996). A History of the Problems of Education. New York: McGraw-Hill.

• Delors, J. (1996). Learning: The Treasure Within. Paris: UNESCO.

• Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: Macmillan.

• Freire, P. (2005). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.

• Hitti, P. K. (2002). History of the Arabs. London: Palgrave Macmillan.

• Marrou, H. I. (1956). A History of Education in Antiquity. Madison: University of Wisconsin Press.

• Noddings, N. (2012). Philosophy of Education. Boulder: Westview Press.

• Ozmon, H. A., & Craver, S. M. (2008). Philosophical Foundations of Education. Upper Saddle River: Pearson.

• Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times. San Francisco: Jossey-Bass.

Supervisi Pendidikan Islam III

 

Prinsip Supervisi Islami: Ilmiah, Demokratis, Kooperatif, Konstruktif

Oleh : Mukhsin, S.Pd.I., M.Pd

Ka. Prodi PAI STAI AF Makassar

Abstrak

Supervisi pendidikan Islam memiliki posisi strategis dalam meningkatkan mutu pembelajaran dan pengembangan profesional pendidik. Prinsip supervisi Islami tidak hanya berlandaskan pada teori pendidikan modern, tetapi juga bersumber dari nilai-nilai al-Qur’an dan Sunnah. Artikel ini membahas empat prinsip utama dalam supervisi Islami, yaitu ilmiah, demokratis, kooperatif, dan konstruktif. Pendekatan ilmiah memastikan supervisi berbasis data dan analisis objektif; prinsip demokratis menekankan musyawarah dan partisipasi; prinsip kooperatif menumbuhkan kolaborasi antara supervisor dan guru; sedangkan prinsip konstruktif mengarahkan pada perbaikan dan pengembangan berkelanjutan. Dengan kerangka tersebut, supervisi pendidikan Islam tidak hanya berfungsi sebagai alat kontrol, tetapi juga sebagai sarana pembinaan yang menumbuhkan budaya profesionalisme, ukhuwah, dan etika Islami dalam lembaga pendidikan.

Kata Kunci: supervisi pendidikan Islam, prinsip ilmiah, demokratis, kooperatif, konstruktif

Pendahuluan

Pendidikan Islam sebagai suatu sistem memiliki tujuan untuk membentuk manusia yang beriman, berilmu, dan berakhlak mulia. Untuk mewujudkan tujuan tersebut, diperlukan manajemen pendidikan yang profesional, termasuk dalam aspek supervisi. Supervisi tidak hanya berperan sebagai instrumen evaluasi, tetapi juga sebagai media pembinaan yang mengarah pada peningkatan mutu proses pembelajaran (Sergiovanni, 2009).

Dalam perspektif Islam, supervisi dapat dimaknai sebagai upaya membimbing dan mengarahkan guru agar lebih efektif dalam mengajarkan ilmu, menanamkan nilai-nilai, serta membina akhlak peserta didik. Supervisi Islami menekankan aspek tarbiyah (pendidikan) yang bersifat menyeluruh, bukan sekadar teknis (Suyanto & Djihad, 2012). Hal ini sejalan dengan sabda Nabi Muhammad SAW: “Agama adalah nasihat” (HR. Muslim), yang menunjukkan bahwa supervisi adalah bentuk nasihat profesional dan spiritual.

Supervisi pendidikan di era kontemporer menghadapi tantangan globalisasi, teknologi digital, serta kompleksitas kebutuhan peserta didik. Oleh karena itu, prinsip-prinsip supervisi Islami yang berpijak pada al-Qur’an dan Sunnah, sekaligus mengintegrasikan pendekatan ilmiah modern, sangat penting untuk diterapkan. QS. Al-Mujadalah (58:11) menegaskan: “Allah akan meninggikan orang-orang yang beriman di antaramu dan orang-orang yang diberi ilmu pengetahuan beberapa derajat.” Ayat ini menunjukkan relevansi supervisi sebagai jalan peningkatan kualitas guru melalui ilmu.

Prinsip ilmiah menekankan pada penggunaan data objektif dalam proses supervisi. Tanpa pendekatan ilmiah, supervisi berisiko menjadi subjektif dan bias. Dalam pendidikan Islam, hal ini sejalan dengan perintah Allah untuk menggunakan akal dan bukti dalam menilai sesuatu (QS. Yunus:101).

Prinsip demokratis mengajarkan bahwa supervisi harus dilakukan dalam semangat musyawarah dan kesetaraan. Islam menekankan pentingnya syura (musyawarah) dalam pengambilan keputusan sebagaimana terdapat dalam QS. Asy-Syura (42:38). Hal ini menolak model supervisi otoriter yang mengabaikan partisipasi guru.

Prinsip kooperatif menunjukkan bahwa supervisi harus berbasis pada kerja sama. Islam menekankan nilai ta’awun (tolong-menolong) dalam kebaikan (QS. Al-Maidah:2). Dalam konteks supervisi, guru dan supervisor adalah mitra yang saling mendukung, bukan pihak yang saling mengontrol secara kaku.

Prinsip konstruktif menekankan supervisi sebagai sarana membangun, bukan menghakimi. Islam mengajarkan agar setiap perkataan dan tindakan diarahkan pada perbaikan, sebagaimana hadis: “Sebaik-baik manusia adalah yang paling bermanfaat bagi manusia.” (HR. Ahmad). Dengan demikian, supervisi Islami memiliki tujuan yang humanis, mendidik, dan menginspirasi perbaikan berkelanjutan.

Prinsip Ilmiah

Prinsip ilmiah menegaskan bahwa supervisi pendidikan harus dilakukan berdasarkan metode dan data yang sahih. Supervisor tidak boleh hanya mengandalkan intuisi, tetapi harus melakukan observasi kelas, analisis dokumen, dan evaluasi pembelajaran dengan instrumen yang terukur (Glickman, Gordon & Ross-Gordon, 2018).

Dalam perspektif Islam, prinsip ilmiah memiliki dasar yang kuat. QS. Al-‘Alaq (96:1-5) mendorong manusia untuk membaca, meneliti, dan mencatat data sebagai dasar pengetahuan. Hal ini menunjukkan bahwa setiap tindakan supervisi harus didasarkan pada bukti yang dapat dipertanggungjawabkan, bukan asumsi atau prasangka.

Secara praktis, prinsip ilmiah mengharuskan supervisor menyusun instrumen observasi yang valid, melakukan wawancara mendalam, serta menganalisis hasil belajar siswa untuk menilai kinerja guru. Tanpa prosedur ilmiah ini, supervisi hanya akan menjadi penilaian subjektif yang merugikan guru maupun peserta didik.

Prinsip ilmiah juga mendorong adanya transparansi dalam supervisi. Supervisor wajib menjelaskan indikator yang digunakan dalam penilaian sehingga guru memahami aspek yang perlu ditingkatkan. Hal ini selaras dengan ajaran Islam tentang keadilan (al-‘adl) dalam menilai sesuatu (QS. An-Nisa:135).

Dengan demikian, prinsip ilmiah dalam supervisi Islami menjadi pondasi bagi praktik supervisi yang objektif, adil, dan bermanfaat. Hal ini menunjukkan bahwa pendekatan Islam tidak bertentangan dengan paradigma ilmiah modern, tetapi justru mendukungnya sebagai bagian dari perintah Allah untuk menggunakan akal dan bukti dalam setiap tindakan.

Prinsip Demokratis

Prinsip demokratis menekankan keterlibatan guru dalam proses supervisi. Dalam pendidikan Islam, demokratis berarti adanya penghargaan terhadap martabat guru sebagai manusia yang memiliki kebebasan berpikir dan berpendapat. QS. Asy-Syura (42:38) memberikan dasar penting bagi musyawarah sebagai instrumen demokratis.

 Dalam praktiknya, prinsip demokratis menghindari pola supervisi otoriter. Supervisor harus mendengarkan masukan guru, mengajak berdialog, dan menjadikan supervisi sebagai forum pertukaran ide. Hal ini meningkatkan rasa kepemilikan (sense of belonging) guru terhadap proses perbaikan pembelajaran (Sergiovanni, 2009).

Supervisi yang demokratis sejalan dengan akhlak Nabi Muhammad SAW yang dikenal mendengarkan sahabatnya sebelum mengambil keputusan. Sikap ini mencerminkan penghargaan terhadap pendapat orang lain, meskipun Nabi memiliki otoritas tertinggi (Al-Ghazali, Ihya’ Ulumuddin).

Prinsip demokratis juga menumbuhkan kepercayaan (trust) antara supervisor dan guru. Dengan rasa percaya, guru lebih terbuka menerima kritik dan saran. Hal ini berimplikasi positif terhadap peningkatan kualitas pembelajaran, karena perbaikan dilakukan secara sadar, bukan karena paksaan.

Secara teoretis, prinsip demokratis mengacu pada pendekatan humanistik dalam supervisi yang menempatkan guru sebagai mitra. Islam memberikan landasan spiritual, sementara teori pendidikan modern memberikan kerangka metodologis. Kombinasi ini menjadikan supervisi Islami demokratis, inklusif, dan partisipatif.

Prinsip Kooperatif

Prinsip kooperatif berlandaskan pada nilai kerja sama antara supervisor dan guru. QS. Al-Maidah (5:2) menegaskan kewajiban untuk “tolong-menolong dalam kebaikan dan takwa.” Dalam supervisi, kerja sama ini tampak dalam usaha bersama merancang strategi, menyelesaikan masalah, dan meningkatkan profesionalisme guru.

upervisi yang kooperatif menghilangkan sekat hierarki yang kaku. Supervisor tidak hanya berperan sebagai evaluator, tetapi juga sebagai mitra yang mendukung pengembangan guru. Pendekatan ini mencerminkan nilai ukhuwah Islamiyah yang menekankan solidaritas (Sahertian, 2010).

Prinsip kooperatif juga memiliki implikasi praktis dalam membangun budaya tim (teamwork). Misalnya, guru dan supervisor bersama-sama mengidentifikasi kesulitan pembelajaran, lalu merancang program pelatihan atau workshop sebagai solusi. Pendekatan ini efektif karena guru merasa didukung, bukan dihakimi.

Dalam hadis riwayat Bukhari, Nabi SAW bersabda: “Seorang mukmin terhadap mukmin yang lain ibarat bangunan yang saling menguatkan.” Hal ini menggambarkan bahwa hubungan supervisor dan guru dalam perspektif Islam harus bersifat saling menguatkan, bukan melemahkan.

Dengan demikian, prinsip kooperatif dalam supervisi Islami membentuk lingkungan pendidikan yang harmonis, penuh solidaritas, dan berorientasi pada perbaikan bersama. Hal ini relevan dengan tujuan pendidikan Islam untuk membangun masyarakat yang saling menolong dalam kebaikan.

Prinsip Konstruktif

Prinsip konstruktif mengarahkan supervisi pada tujuan membangun, bukan menjatuhkan. Kritik dalam supervisi harus berorientasi pada solusi. Dalam hadis, Nabi SAW bersabda: “Sebaik-baik manusia adalah yang paling bermanfaat bagi manusia” (HR. Ahmad). Kritik yang membangun adalah bentuk manfaat yang nyata.

Supervisi yang konstruktif menekankan pada motivasi dan penguatan (reinforcement). Guru tidak hanya diberitahu kesalahannya, tetapi juga diberikan strategi untuk memperbaikinya. Hal ini menciptakan suasana supervisi yang mendidik dan mendorong inovasi (Glickman et al., 2018).

Dalam tradisi Islam, prinsip konstruktif selaras dengan konsep islah (perbaikan). QS. Al-Hujurat (49:10) memerintahkan: “Dan damaikanlah antara saudara-saudaramu.” Supervisi yang konstruktif berfungsi sebagai upaya mendamaikan kekurangan dengan solusi yang menguatkan.

Secara pedagogis, prinsip konstruktif penting untuk membangun self-efficacy guru. Ketika supervisi dilakukan dengan pendekatan konstruktif, guru merasa dihargai dan percaya diri untuk memperbaiki diri. Hal ini berimplikasi pada peningkatan motivasi intrinsik dalam mengajar.

Supervisi Islami yang konstruktif mengajarkan bahwa tujuan utama bukan sekadar menilai, melainkan membimbing. Pendekatan ini selaras dengan fungsi Rasulullah SAW sebagai muallim (pendidik) yang memberikan teladan, nasihat, dan solusi, bukan sekadar kritik. Dengan demikian, prinsip konstruktif menjadikan supervisi sebagai sarana pembinaan berkelanjutan.

Kesimpulan

Prinsip supervisi Islami ilmiah, demokratis, kooperatif, dan konstruktif merupakan fondasi penting dalam membangun budaya supervisi pendidikan Islam yang profesional, humanis, dan berorientasi pada perbaikan berkelanjutan. Keempat prinsip tersebut bersumber dari nilai-nilai Qur’ani, hadis, serta teori pendidikan modern sehingga relevan untuk diterapkan dalam konteks lembaga pendidikan Islam. Dengan menerapkan prinsip-prinsip tersebut, supervisi bukan lagi sekadar mekanisme kontrol, tetapi juga sarana pembinaan, pengembangan potensi, dan penguatan akhlak pendidik.

Daftar Pustaka (Contoh)

• Al-Qur’an al-Karim

• Al-Hadits (Musnad Ahmad, Sahih al-Bukhari, Sahih Muslim)

• Al-Ghazali. (2008). Ihya’ Ulumuddin. Beirut: Dar al-Fikr.

• Glickman, C. D., Gordon, S. P., & Ross-Gordon, J. M. (2018). Supervision and Instructional Leadership: A Developmental Approach. New York: Pearson.

• Sahertian, P. A. (2010). Konsep Dasar dan Teknik Supervisi Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.

• Sergiovanni, T. J. (2009). Supervision: A Redefinition. New York: McGraw-Hill.

• Suyanto & Djihad, H. (2012). Supervisi Pendidikan Islam. Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Ilmu Kalam IV

 

Aliran-Aliran Awal dalam Teologi Islam

Oleh : Mukhsin, S.Pd.I., M.Pd

Ka.Prodi PAI STAI Al Furqan Makassar

Abstrak

Tulisan ini membahas aliran-aliran awal dalam teologi Islam (ʿIlm al-Kalām) yang muncul sebagai respon terhadap dinamika sosial, politik, dan intelektual umat Islam pada abad pertama hingga ketiga Hijriah. Lahirnya aliran-aliran seperti Khawarij, Murji’ah, Qadariyah, Jabariyah, dan Mu’tazilah menandai perkembangan awal perdebatan teologis yang berkaitan dengan iman, dosa besar, kebebasan manusia, dan sifat-sifat Tuhan. Artikel ini menggunakan pendekatan kualitatif-deskriptif dengan mengkaji literatur klasik dan modern untuk memahami kerangka historis serta implikasi teologis dari perdebatan tersebut. Hasil kajian menunjukkan bahwa perbedaan aliran dalam Ilmu Kalam tidak hanya bersifat teologis, tetapi juga terkait erat dengan realitas politik dan sosial umat Islam. Artikel ini diharapkan dapat memperkaya kajian akademik dalam mata kuliah Ilmu Kalam, sekaligus memberikan pemahaman historis bagi mahasiswa dalam menganalisis perkembangan pemikiran Islam.

Kata Kunci: Ilmu Kalam, Teologi Islam, Khawarij, Murji’ah, Qadariyah, Jabariyah, Mu’tazilah

Pendahuluan

Ilmu Kalam atau teologi Islam merupakan salah satu cabang disiplin ilmu dalam Islam yang membahas tentang prinsip-prinsip akidah dengan pendekatan rasional dan argumentatif. Ia lahir dari kebutuhan umat Islam untuk mempertahankan dan menjelaskan keyakinan mereka terhadap tantangan internal dan eksternal. Secara historis, perdebatan dalam Ilmu Kalam sering kali dipicu oleh pertanyaan-pertanyaan mendasar tentang iman, dosa, dan takdir yang sangat relevan dengan dinamika kehidupan umat Islam pada masa awal.

Allah berfirman tentang pentingnya beriman dengan benar:

قُولُوا آمَنَّا بِاللَّهِ وَمَا أُنزِلَ إِلَيْنَا
“Katakanlah (hai orang-orang beriman): Kami beriman kepada Allah dan apa yang diturunkan kepada kami …” (QS. Al-Baqarah [2]: 136).

Ayat ini menegaskan bahwa iman merupakan dasar utama dalam Islam, yang kemudian menjadi objek utama perdebatan dalam Ilmu Kalam.

Pada mulanya, umat Islam berpegang pada teks-teks Al-Qur’an dan hadis secara sederhana, tanpa banyak perdebatan rasional. Namun, ketika persoalan politik pasca wafatnya Rasulullah SAW semakin kompleks—terutama setelah peristiwa terbunuhnya Khalifah Utsman bin Affan dan terjadinya perang saudara pada masa Khalifah Ali bin Abi Thalib—muncullah problem teologis yang berhubungan dengan status iman pelaku dosa besar dan legitimasi kekuasaan. Dari sinilah embrio aliran-aliran dalam Ilmu Kalam mulai muncul.

Rasulullah SAW telah mengisyaratkan munculnya perpecahan dalam umat Islam:

وَسَتَفْتَرِقُ أُمَّتِي عَلَى ثَلاثٍ وَسَبْعِينَ فِرْقَةً
“Umatku akan terpecah menjadi tujuh puluh tiga golongan.” (HR. Abu Dawud, no. 4596).

Hadis ini menjadi gambaran historis lahirnya aliran-aliran dalam Islam, termasuk dalam bidang teologi.

Peristiwa Tahkīm antara Ali bin Abi Thalib dan Mu’awiyah menjadi titik penting lahirnya aliran Khawarij yang kemudian diikuti oleh munculnya Murji’ah, Qadariyah, Jabariyah, dan Mu’tazilah. Masing-masing aliran ini menafsirkan secara berbeda teks Al-Qur’an dan hadis dalam kaitannya dengan iman dan amal, kehendak bebas, serta sifat-sifat Allah. Perbedaan itu tidak hanya bersifat teologis, tetapi juga memiliki implikasi politik yang kuat.

Sebagai contoh, Khawarij dengan doktrin takfīr menganggap bahwa pelaku dosa besar keluar dari Islam. Sebaliknya, Murji’ah mengambil posisi moderat dengan menunda (irjā’) penilaian terhadap pelaku dosa besar kepada Allah di akhirat. Qadariyah menekankan kebebasan manusia dalam menentukan amalnya, sedangkan Jabariyah memandang manusia sepenuhnya tunduk pada takdir Allah. Mu’tazilah, dengan pendekatan rasionalnya, mencoba menawarkan jalan tengah sekaligus sistem pemikiran yang lebih filosofis.

Selain itu, perdebatan yang terjadi pada masa awal ini justru memperkaya tradisi intelektual Islam. Meskipun sering menimbulkan perpecahan, dialektika yang tajam antar aliran menjadi dasar bagi perkembangan pemikiran Islam di kemudian hari, termasuk lahirnya aliran Sunni ortodoks seperti Asy’ariyah dan Maturidiyah. Dengan demikian, kajian aliran-aliran awal Ilmu Kalam penting bagi mahasiswa untuk memahami dinamika historis pemikiran Islam.

Artikel ini berusaha menguraikan secara deskriptif-analitis tentang aliran Khawarij, Murji’ah, Qadariyah, Jabariyah, dan Mu’tazilah dengan menekankan latar belakang lahirnya, pokok ajaran, serta kontribusinya dalam perkembangan teologi Islam. Dengan pendekatan ini, diharapkan mahasiswa dapat menempatkan perdebatan teologis tidak semata-mata sebagai perbedaan akidah, tetapi sebagai refleksi sejarah intelektual umat Islam.

Hasil dan Pembahasan

1. Khawarij

Khawarij muncul pada masa Khalifah Ali bin Abi Thalib setelah peristiwa arbitrase (Tahkīm) dalam perang Shiffin. Kelompok ini menolak arbitrase dan berpendapat bahwa hanya Allah yang berhak menentukan hukum. Mereka berpegang pada slogan:

لَا حُكْمَ إِلَّا لِلَّهِ
“Tidak ada hukum kecuali milik Allah.” (QS. Yusuf [12]: 40).

Ayat ini mereka tafsirkan secara literal sebagai legitimasi untuk menolak arbitrase manusia.

Pokok ajaran utama Khawarij adalah mengenai status pelaku dosa besar. Menurut mereka, seorang muslim yang melakukan dosa besar keluar dari Islam dan dianggap kafir. Pandangan ini menimbulkan sikap ekstrem berupa pengkafiran (takfīr) dan legitimasi untuk memerangi kaum muslim lain yang berbeda dengan mereka. Rasulullah SAW telah memperingatkan:

يَمْرُقُونَ مِنَ الدِّينِ كَمَا يَمْرُقُ السَّهْمُ مِنَ الرَّمِيَّةِ
“Mereka keluar dari agama sebagaimana anak panah melesat dari busurnya.” (HR. Bukhari, no. 6930).

Selain masalah iman, Khawarij juga mengajukan konsep kesetaraan dalam kepemimpinan. Mereka menolak keharusan khalifah berasal dari Quraisy dan berpendapat bahwa setiap muslim, tanpa memandang keturunan atau status sosial, berhak menjadi pemimpin asalkan adil dan saleh. Pemikiran ini menjadi cikal bakal gagasan egalitarian dalam Islam.

Walaupun Khawarij kemudian melemah dan terpecah menjadi banyak sekte kecil, warisan pemikiran mereka tetap mewarnai sejarah teologi Islam. Pemikiran radikal Khawarij tentang takfir dan jihad melawan penguasa zalim sering dijadikan rujukan oleh gerakan ekstremis pada masa-masa selanjutnya.

2. Murji’ah

Murji’ah lahir sebagai reaksi terhadap kerasnya doktrin Khawarij. Nama Murji’ah berasal dari kata irjā’ yang berarti menangguhkan atau menunda. Mereka menunda penentuan status pelaku dosa besar hingga hari kiamat, dengan menyerahkan sepenuhnya kepada keputusan Allah.

Landasan mereka adalah firman Allah:

إِنَّ اللَّهَ لَا يَغْفِرُ أَنْ يُشْرَكَ بِهِ وَيَغْفِرُ مَا دُونَ ذَٰلِكَ لِمَنْ يَشَاءُ
“Sesungguhnya Allah tidak mengampuni dosa mempersekutukan-Nya, dan Dia mengampuni dosa selain itu bagi siapa yang dikehendaki-Nya.” (QS. An-Nisa [4]: 48).

Pokok ajaran Murji’ah adalah pemisahan antara iman dan amal. Bagi mereka, iman adalah keyakinan dalam hati dan pengakuan dengan lisan, sementara amal perbuatan tidak menentukan status keimanan seseorang. Dengan doktrin ini, Murji’ah menekankan sisi rahmat Allah.

Mereka juga merujuk pada hadis:

مَنْ قَالَ لَا إِلٰهَ إِلَّا اللَّهُ دَخَلَ الْجَنَّةَ
“Barangsiapa yang mengucapkan ‘La ilaha illallah’, maka ia akan masuk surga.” (HR. Bukhari, no. 5827).

Pandangan Murji’ah sering dikritik karena dianggap terlalu longgar. Namun, dalam konteks sosial-politik saat itu, Murji’ah berhasil meredam konflik yang ditimbulkan oleh doktrin takfīr Khawarij.

3. Qadariyah

Qadariyah adalah aliran yang menekankan kebebasan manusia dalam berkehendak dan berbuat. Tokoh awalnya antara lain Ma’bad al-Juhani dan Ghailan al-Dimasyqi. Mereka menolak pandangan fatalistik yang menyatakan bahwa manusia sepenuhnya terikat pada takdir Allah.

Dasar ajaran mereka adalah firman Allah:

مَنْ عَمِلَ صَالِحًا فَلِنَفْسِهِ وَمَنْ أَسَاءَ فَعَلَيْهَا
“Barangsiapa beramal saleh maka (pahalanya) untuk dirinya sendiri, dan barangsiapa berbuat jahat maka (dosanya) atas dirinya sendiri.” (QS. Fushshilat [41]: 46).

Pokok ajaran Qadariyah adalah manusia memiliki kebebasan penuh untuk menentukan amal perbuatannya. Oleh karena itu, ia bertanggung jawab penuh atas amal baik maupun buruk. Rasulullah SAW bersabda:

اعْمَلُوا فَكُلٌّ مُيَسَّرٌ لِمَا خُلِقَ لَهُ
“Beramallah kalian, karena masing-masing akan dimudahkan sesuai dengan apa yang diciptakan untuknya.” (HR. Bukhari, no. 4949).

Qadariyah mendapat banyak tantangan, namun ajaran mereka berpengaruh besar terhadap aliran rasional seperti Mu’tazilah.

4. Jabariyah

Jabariyah adalah kebalikan dari Qadariyah. Menurut aliran ini, manusia tidak memiliki kehendak bebas, melainkan segala amal perbuatannya telah ditentukan sepenuhnya oleh Allah.

Mereka merujuk pada ayat:

وَمَا تَشَاؤُونَ إِلَّا أَنْ يَشَاءَ اللَّهُ
“Dan kamu tidak dapat menghendaki (sesuatu) kecuali apabila dikehendaki Allah.” (QS. Al-Insan [76]: 30).

Jabariyah muncul pada masa Dinasti Umayyah dan sering digunakan untuk membenarkan kekuasaan politik. Doktrin ini menimbulkan perdebatan serius karena menyangkut tanggung jawab moral manusia.

Namun, kelompok moderat dalam Islam menengahi dengan mengakui adanya kehendak manusia, tetapi dalam lingkup takdir Allah. Inilah yang kemudian menjadi dasar lahirnya teologi Asy’ariyah dan Maturidiyah.

5. Mu’tazilah

Mu’tazilah lahir pada abad kedua Hijriah. Pendiri awalnya, Wasil bin ‘Atha’, mengajukan konsep al-manzilah bayna al-manzilatayn.

Mereka berlandaskan pada firman Allah:

إِنَّ اللَّهَ لَا يُضِيعُ أَجْرَ الْمُحْسِنِينَ
“Sesungguhnya Allah tidak akan menyia-nyiakan pahala orang-orang yang berbuat baik.” (QS. At-Taubah [9]: 120).

Mu’tazilah terkenal dengan lima prinsip dasar (al-uṣūl al-khamsah). Prinsip keadilan (al-‘adl) mereka dasarkan pada ayat:

وَلَا يَظْلِمُ رَبُّكَ أَحَدًا
“Dan Tuhanmu tidak menzalimi seorang pun.” (QS. Al-Kahfi [18]: 49).

Mereka juga memegang teguh hadis tentang kewajiban amar ma’ruf nahi munkar:

مَنْ رَأَى مِنْكُمْ مُنْكَرًا فَلْيُغَيِّرْهُ بِيَدِهِ
“Barangsiapa di antara kalian melihat kemungkaran, hendaklah ia mengubah dengan tangannya …” (HR. Muslim, no. 49).

Dengan demikian, Mu’tazilah menekankan rasionalitas, keadilan, dan tanggung jawab moral sebagai inti teologi mereka.

Tabel Perbandingan Aliran-aliran Awal dalam Teologi Islam

Aliran	Pokok Ajaran	Dalil yang Digunakan
Khawarij	- Pelaku dosa besar kafir dan kekal di neraka. - Menolak tahkīm (arbitrase) dalam konflik politik. - Iman harus disertai amal.	Al-Qur’an: ﴿وَمَنْ لَمْ يَحْكُمْ بِمَا أَنْزَلَ اللَّهُ فَأُولَٰئِكَ هُمُ الْكَافِرُونَ﴾ (QS. Al-Mā’idah [5]: 44) “Barang siapa tidak memutuskan menurut apa yang diturunkan Allah, maka mereka itu adalah orang-orang kafir.”
Murji’ah	- Pelaku dosa besar tetap mukmin. - Urusan dosa besar diserahkan kepada Allah. - Iman cukup dalam hati, amal tidak menentukan keimanan.	Al-Qur’an: ﴿إِنَّ اللَّهَ يَغْفِرُ الذُّنُوبَ جَمِيعًا﴾ (QS. Az-Zumar [39]: 53) “Sesungguhnya Allah mengampuni dosa-dosa semuanya.” Hadis: «مَنْ قَالَ لاَ إِلَهَ إِلاَّ اللهُ دَخَلَ الْجَنَّةَ» (HR. Bukhari Muslim) “Barang siapa mengucapkan lā ilāha illā Allāh, ia masuk surga.”
Qadariyah	- Manusia memiliki kebebasan berkehendak. - Manusia bertanggung jawab penuh atas amalnya. - Allah adil, tidak mungkin menzalimi hamba-Nya.	Al-Qur’an: ﴿مَنْ عَمِلَ صَالِحًا فَلِنَفْسِهِ وَمَنْ أَسَاءَ فَعَلَيْهَا﴾ (QS. Fussilat [41]: 46) “Barang siapa beramal saleh, maka itu untuk dirinya, dan siapa berbuat jahat, maka atas dirinya pula.”
Jabariyah	- Manusia tidak memiliki kehendak bebas. - Semua perbuatan manusia ditentukan oleh Allah. - Manusia bagaikan wayang yang digerakkan dalang.	Al-Qur’an: ﴿وَمَا رَمَيْتَ إِذْ رَمَيْتَ وَلَٰكِنَّ اللَّهَ رَمَىٰ﴾ (QS. Al-Anfāl [8]: 17) “Bukan kamu yang melempar ketika kamu melempar, tetapi Allah-lah yang melempar.”
Mu’tazilah	- Pelaku dosa besar berada pada posisi antara mukmin dan kafir (al-manzilah bayna al-manzilatayn). - Lima prinsip dasar: tauhid, keadilan, janji & ancaman, posisi antara dua posisi, amar ma’ruf nahi munkar. - Penekanan pada rasionalitas.	Al-Qur’an: ﴿إِنَّ اللَّهَ لَا يَظْلِمُ مِثْقَالَ ذَرَّةٍ﴾ (QS. An-Nisā’ [4]: 40) “Sesungguhnya Allah tidak menzalimi seseorang walau sebesar zarrah.”

 Kesimpulan

Aliran-aliran awal dalam teologi Islam lahir sebagai respon terhadap dinamika sosial-politik umat Islam pada abad awal. Khawarij dengan sikap kerasnya, Murji’ah dengan toleransinya, Qadariyah dengan doktrin kebebasan manusia, Jabariyah dengan pandangan fatalistiknya, serta Mu’tazilah dengan pendekatan rasionalnya, semuanya memberikan kontribusi dalam memperkaya khazanah teologi Islam. Meskipun perbedaan tersebut sering menimbulkan konflik, ia juga menjadi fondasi bagi perkembangan pemikiran Islam berikutnya, termasuk lahirnya aliran teologi Sunni seperti Asy’ariyah dan Maturidiyah.